ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КОМПЕТЕНЦИЙ НАСТАВНИКА В СОПРОВОЖДЕНИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КОМПЕТЕНЦИЙ НАСТАВНИКА В СОПРОВОЖДЕНИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация
Концепция подготовки педагогических кадров до 2030 года прямо требует от вузов формирования у студентов «наставнических компетенций, включая сопровождение проектной и исследовательской деятельности обучающихся», что определяет для нас важность расширения в содержании, формах и методах подготовки будущих учителей.
В данной статье предлагается комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие наставнических компетенций будущих учителей в сопровождении проектной деятельности учащихся средних школ. Этот комплекс состоит из трех модулей: теоретического, квазипрофессионального и практического.
Цель данной статьи — теоретическое обоснование содержания данного комплекса организационно-педагогических условий развития наставнических компетенций будущих учителей, поддержки проектной деятельности учащихся средних школ, а также описание результатов экспериментальной работы, проведенной для его проверки.
1. Введение
Динамика современного общества выдвигает дополнительные требования к подготовке выпускников педагогического вуза — формирование у будущих учителей устойчивых профессиональных компетенций и создание условий для плавного перехода от учебной к профессиональной деятельности
. Особую значимость приобретает подготовка будущего педагога к сопровождению обучающихся в проектной деятельности, обеспечивающей эффективное взаимодействие участников образовательных отношений, что закреплено в требованиях ФГОС основного общего образования и в Концепции развития наставничества в РФ на период до 2023 г. . Проектная деятельность является не только инструментом формирования метапредметных результатов обучения и развития функциональной грамотности обучающихся основной школы, но и рассматривается как инструмент становления субъектности участников образовательных отношений . Цифровая трансформация общества, доступность и разнообразие образовательных проектов в большей степени негативно сказывается на становлении школьника как субъекта проектно-исследовательской деятельности , что предопределяет востребованность педагогического сопровождения обучающихся посредством организации наставничества. Ключевая функция сопровождения проектной деятельности обучающихся заключается в актуализации комплекса значимых потребностей личности, обеспечивающего её самореализацию в обществе , .Анализ научной литературы показал, что различные аспекты подготовки будущих педагогов к наставнической деятельности рассматривались в работах С.Г. Антипина
, И.В. Кругловой , А.Р. Масалимовой . Необходимость теоретического обоснования проблемы формирования компетенций наставника, именно в сопровождении проектной деятельности школьников, подчеркивается в работах Н.В. Матяш , О.В. Глазуновой . Значимость формирования практических компетенций будущих учителей в сопровождении проектно деятельности обучающихся подчеркивается в исследованиях В.С. Никольского , С.М. Косенюк , И.В. Поленякина . Однако, изучение диссертационных исследований и научно-методологической литературы обозначило противоречие между объективной потребностью школы в педагогах, владеющих компетенциями наставника проектной деятельности, и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ формирования данных компетенций в период профессионального обучения в вузе.Теоретико-методологическую основу исследования составили три ключевых подхода: компетентностный, личностно ориентированный и проектный. Компетентностный подход
, позволил конкретизировать содержание компетенции через организационный, методический, коммуникативный и личностный компоненты; личностно ориентированный помог обосновать бинарную природу компетенции наставника проектной деятельности через взаимосвязь проектно-управленческой и субъектно-рефлексивной составляющих. Обозначенные подходы, наряду с проектным , определили логику квазипрофессионального модуля (где моделирование проекта выступает ведущим методом) и легли в основу разработки структуры и содержания комплекса организационно-педагогических условий, необходимых для формирования у будущих учителей компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности обучающихся основной школы. Существенное влияние на разработку данного комплекса и его реализацию оказали научные положения, определяющие теоретико-методологические и методические основы подготовки наставников (С. Я. Батышев , В.И. Блинов , С.Г. Вершловский , А.Р. Масалимова , Л.Н. Нугуманова ) и теоретические основы педагогического моделирования (Н.М. Борытко , Е.В. Яковлев ). Однако, в отличие от работ А.Р. Масалимовой, где акцентируется внимание на подготовке наставников в условиях корпоративного обучения из числа более опытных работников, мы предлагаем сфокусироваться на специфике педагогического вуза, что соотносится с идеями С.Я. Батышева, В.И. Блинова.2. Методы и принципы исследования
Теоретические, эмпирические и статистические методы исследования определили его этапы и диагностический инструментарий. Оценка эффективности комплекса организационно-педагогических условий проводилась по трем критериям — мотивационно-личностном (показатели: интерес к проектной деятельности и наставничеству; мотивация будущих педагогов к наставничеству в проектной деятельности, коммуникативность, рефлексия), когнитивном (показатели: знания будущих педагогов о целях, компонентах, функциях наставника в проектной деятельности) и операционно-деятельностном (показатели: умения осуществлять наставничество в проектной деятельности, активность в проектной и наставнической деятельности; организаторские умения наставника в проектной деятельности; рефлексивные умения). В формирующем эксперименте участвовали 109 студентов — обучающихся по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Н.Г. Носова» (октябрь 2023 г. – май 2025 г.): экспериментальная группа — 54 человека, контрольная — 55. Практическая часть исследования, связанная с наставническим сопровождением проектной деятельности школьников, проводилась на базе МАОУ «Академический лицей» г. Магнитогорска (февраль – май 2025 г.). Студенты ЭГ сопровождали выполнение 48 учебных проектов обучающимися 7–9 классов.
Для статистической проверки значимости различий между экспериментальной и контрольной группами были использованы два метода вторичной обработки результатов — статистический критерий χ2 Пирсона и вероятность справедливости нулевой гипотезы «P».
Результаты исследования апробированы на базе ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Н.Г. Носова» и нашли отражение в публикациях в научных журналах, учебном пособии
, а также в докладах на международных и всероссийских научно-практических конференциях.3. Основные результаты
Теоретические результаты. В результате проведённого теоретического анализа было уточнено содержание понятия компетенции наставника будущего педагога применительно к сопровождению проектной деятельности обучающихся основной школы. Она представлена нами как обобщённые способы профессионально-педагогических действий, проявляющиеся в совокупности знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для сопровождения обучающихся при выполнении учебных проектов. Обоснована бинарная природа понятия через взаимосвязь проектно-управленческой и субъектно-рефлексивной составляющих компетенции, функционально наполненных организационными, методическими, коммуникативными и личностными компонентами. Это позволило обосновать комплекс организационно-педагогических условий, функционально связанных с выявленными дефицитами подготовки и реализуемых в логике «теоретическая подготовка — квазипрофессиональное моделирование — педагогическая практика и рефлексия».
Разработанный комплекс организационно-педагогических условий включает три модуля:
– теоретический — предусматривает освоение будущими педагогами теоретических основ наставничества и проектной деятельности посредством авторского онлайн-курса «ПРОнаставничество;
– квазипрофессиональный — предполагает закрепление умений в ситуациях, имитирующих реальную профессиональную деятельность, посредством интерактивных мастер-классов, решения кейс-задач, ролевых игр («наставник — ученик»), тренингов;
– практический — обеспечивает трансляцию сформированных компетенций в реальную педагогическую деятельность в период производственной практики.
Рассмотрим содержание и условия реализации каждого из модулей.
Теоретический модуль комплекса, с опорой на компетентностный подход, предполагает знакомство будущих педагогов с технологией наставничества и основами проектной деятельности, особенностями их организации среди обучающихся в будущей профессиональной деятельности в рамках образовательных дисциплин «Педагогика», «Методология научного исследования», онлайн-курса «ПРОнаставничество» (прим. в ред. автора), а также в период прохождения педагогической практики будущими педагогами. В таблице 1 отражено содержательное наполнение учебных дисциплин, направленное на формирование у будущих педагогов компетенций наставника в организации проектной деятельности обучающихся основной школы.
Таким образом, освоение будущими педагогами теоретических и технологических основ наставничества (первый модуль комплекса) в сопровождении проектной деятельности осуществляется практически одновременно в рамках нескольких дисциплин и педагогической практики.
Дисциплина «Педагогика». Преподаватель знакомит студентов с технологией наставничества как современной образовательной технологией, акцентируя её актуальность через онлайн-курс на платформе (https://newlms.magtu.ru/enrol/index.php?id=97007). Анонсируется «Блокнот будущего педагога-наставника проектной деятельности» (приложение к учебному пособию
), и студентам предлагаются практические работы № 1, 2, 3 из данного блокнота. Студенты регистрируются на платформе, преподаватель поддерживает их интерес к прохождению курса.Дисциплина «Методология научного исследования». Преподаватель использует материалы платформы для решения задач организации проектной деятельности, в том числе, проводится обзор образовательной программы основного общего образования в контексте проектной деятельности с приглашением практика из лицея. Практик демонстрирует практические советы для учителя, размещённые на платформе. Студенты выполняют практические работы по выявлению интересов и склонностей обучающихся для определения темы исследования, по типологии проектов в основной школе. Студенты приглашаются в лицей на защиту научных проектов. Также организуются практические работы с использованием платформы «Опросникум» для составления опросов.
Педагогическая практика. Подготовка к практике идёт параллельно: на занятиях по педагогике студенты получают, для предварительного ознакомления, задания в разрезе деятельности классного руководителя и учителя-предметника с дополнением заданий компонентами с учётом региональной концепции оценки качества образования Челябинской области — включены блоки, отражающие понимание процедур оценки качества образования на различных уровнях (а это обязательно проектная и исследовательская деятельность), что соответствует специфике направления 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)».
Ориентируясь на то, что что образование должно быть сконцентрировано не только на усвоении знаний, но и на развитии способности применять эти знания на практике, адаптироваться к изменяющимся условиям и самостоятельно решать возникающие проблемы
, с опорой на личностно ориентированный и проектный подходы, второй модуль комплекса направлен на закрепление квазипрофессиональных умений посредством интерактивных мастер-классов и решения кейс-задач. Приведем краткое описание примеров реализации данного модуля.На занятиях по дисциплине «Педагогика» используются проблемные, интерактивные и рефлексивные методы, решение ситуативных задач, моделирование проектов, ролевые игры («наставник — ученик»), тренинги. Задания для практических работ и ситуативные задачи ориентированы на практику наставничества, активно применяется «Блокнот педагога-наставника»
, приглашаются учителя-практики. Примеры заданий: классификация средств и методов наставнической и проектной деятельности, работа с материалами платформы «ПРОнаставничество», анализ преимуществ и недостатков наставничества и проектной деятельности. На занятиях «Методология научного исследования» проводятся интерактивные упражнения, например, мозговой штурм «Наставник — Супергерой проектного мира» для генерации идей о компетенциях идеального наставника или решение ситуативных задач. Студентам как будущим наставникам предлагается анализ практических ситуаций, возникающих в процессе наставничества, и разработка оптимальных решений. Кейсы основаны на реальных событиях или смоделированы с учётом типичных проблем. Наиболее распространенные формы работы: групповая работа, ролевые игры, анализ последствий решений, творческие домашние задания (приведены в Блокноте педагога-наставника).Отработка практических навыков проектного наставничества — третий модуль комплекса, реализуется через выполнение целевых заданий в ходе педпрактики. Для этого реализованы следующие организационно-технологические приёмы:
1) На 1–2 курсах студенты знакомятся заданиями практики в разрезе двух плоскостей педагогической деятельности: классного руководителя и учителя предметника, а также знакомятся с оценочными средствами для проведения промежуточной аттестации по производственной (педагогической) практике, где конкретизированы цель, задачи и требования к структуре и содержанию отчета по производственной практике.
2) В программу практики включён компонент «организация наставничества в проектно-исследовательской деятельности». В качестве инструмента используется диагностика РИКО-7 (региональная оценка качества образования) — ежегодная оценка метапредметных результатов учащихся 7-х классов, предполагающая выполнение индивидуального проекта по заданной теме каждым обучающимся. Обсуждение компонента и инструмента РИКО проходит непосредственно в лицее в первый день практики через проведение круглого стола, участники которого опытные педагоги-наставники, студенты, руководитель практики. Происходит разбор механизмов и этапов сопровождения проектной деятельности, предварительная диагностика участников практики по выявлению предпочтения по предметным областям, распределение обучающихся.
3) Студенты используют оценочные листы (обучающегося, наставника, эксперта) и другие методические материалы для поэтапного наставничества, в том числе, отраженные на платформе курса ПРОнаставничество. Например, задание для студента на практике: «После того, как ученик выбрал тему, проведите с ним 10-минутную беседу, используя технику "Три вопроса" (Что тебя в этом вдохновляет? В чем ты видишь главную трудность? Каким будет первый шаг?)». Это помогает им развивать не только предметные знания, но и коммуникативные навыки, умение мотивировать, организовывать командную работу и рефлексировать.
Эмпирические результаты апробации комплекса организационно-педагогических условий представлены положительной динамикой уровня сформированности компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности (рис. 1). Оценка проводилась в контрольной и экспериментальной группах на начало и конец формирующего эксперимента на трех уровнях — высокий, средний и низкий.
Распределение будущих педагогов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности компетенций наставника в начале и конце формирующего эксперимента
Данные критерия χ2 Пирсона и «Р» по оценке уровня сформированности у будущих педагогов компетенций наставника экспериментальной и контрольной групп в ходе формирующего эксперимента
Группы | Значение χ2 набл. | Значение χ2 крит. | Р |
КГ и ЭГ | 7,18 | 5,99 | 0,03 |
4. Обсуждение
Полученные результаты подтверждают эффективность предложенного комплекса организационно-педагогических условий и согласуются с выводами о возможности использования наставничества для сопровождения обучающихся, изложенными в пособии под ред. Н.Ю. Синягиной, Т.Ю. Райфшнайдер
. Вместе с тем важной особенностью предложенного комплекса является возможность формирования компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности школьников еще в период получения образования, что существенно снижает риски адаптационного периода будущих учителей.Дополнительным внешним результатом апробации стали результаты проектной деятельности школьников МАОУ «Академический лицей», осуществлявшейся при наставническом сопровождении студентов экспериментальной группы. В ходе формирующего эксперимента под руководством студентов-наставников обучающимися основной школы было разработано и защищено 48 учебных и исследовательских проектов, 82% которых получили высокие оценки экспертных комиссий лицея. Для объективной оценки деятельности студента-наставника и результатов проектных работ обучающихся используются Лист самооценки обучающегося, Оценочные листы наставника и экспертной комиссии
. В условиях субъект-субъектного взаимодействия зафиксировано увеличение доли школьников с высоким уровнем субъектности с 24% до 42%. Под субъектностью мы понимали степень овладения обучающимся позицией автора и инициатора проекта, включающую способность к целеполаганию, самоорганизации и рефлексии. Выбор данного критерия обусловлен тем, что в условиях субъект-субъектного взаимодействия (наставник-студент и обучающийся) ключевой задачей наставника является создание условий для перехода школьника из пассивной позиции исполнителя в активную позицию деятеля. Полученные данные служат эмпирическим доказательством подтверждения эффективности разработанной модели и предложенного комплекса организационно-педагогических условий формирования компетенций наставника у будущих педагогов в сопровождении проектной деятельности.По данным итогового анкетирования студентов экспериментальной группы: 89% будущих педагогов отметили высокую практическую ценность дневника наставника как инструмента структурирования и самоконтроля графика работы со школьниками; 93% студентов отметили полезность чек-листов и оценочных карт при фиксации промежуточных результатов проектной деятельности школьников; 85% оценили цифровые модули онлайн-курса и материалы пособия как полезные при решении коммуникативных затруднений в период педагогической практики. Большая часть респондентов подчеркнула, что междисциплинарный подход к реализации теоретического модуля обеспечивает формирование системы знаний о наставничестве как инструмента эффективного сопровождения проектной деятельности школьников. Выделение квазипрофессионального модуля обеспечивает отработку практических умений, наполнение практического модуля не способствует успешному переносу сформированных компетенций в реальную профессиональную деятельность, но и позволяет пополнить дидактический портфель будущего педагога.
Содержательное наполнение учебных дисциплин, направленное на формирование у будущих педагогов компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности обучающихся основной школы
Наименование дисциплины | Содержательные аспекты | Формируемые понятия (расширение основных) | Отсроченный результат (формируемые понятия, ценности) |
Педагогика | 2 семестр Общие основы педагогики и теории обучения 3 семестр Раздел 1. Теория и методика воспитания 4 семестр Раздел 1. Современные педагогические технологии обучения в контексте целостного педагогического процесса. |
Технология наставничества
| Сформированы знания о целях, компонентах и механизмах наставничества в том числе в проектной деятельности; устойчивая мотивация к осуществлению наставничества в профессиональной деятельности |
Методология научного исследования | 5 семестр Раздел 2: Проблемы и способы организации проектной деятельности: 2.1. Индивидуальные траектории обучающихся, зоны ответственности педагога при сопровождении обучающихся. | проектная деятельность
| Ценности наставника, транслируемые в проектной деятельности, в результате были восприняты как свои собственные.
|
Педагогическая практика | 8 семестр, 9 семестр Производственная – педагогическая практика проводится в преддверии будущей профессиональной деятельности студентов. Практика ориентирована на все сферы педагогической деятельности: учебную деятельность учащихся и ее методическую оснащенность, воспитательное взаимодействие и его организацию, исследовательскую работу и овладение ее методикой | Программа наставничества в проектной деятельности | Сформированы: – умения и навыки организации наставничества в сопровождении проектной деятельности; – коммуникативные и организаторские умения наставника, эмпатические и рефлексивные умения, творческие умения |
5. Заключение
Сопоставление динамики уровня сформированности компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности на начало и конец эксперимента в ЭГ и КГ, представленное на рисунке 1, позволяет утверждать, что выявленные изменения в экспериментальной группе обусловлены именно реализацией разработанного комплекса педагогических условий, а не случайными факторами или естественным ходом профессионального развития. Прирост доли будущих педагогов с высоким уровнем сформированности компетенций наставника в КГ составил всего 2 процентных пункта, что не превышает порога случайных колебаний (при p > 0,05 по критерию χ2). Тогда как в ЭГ прирост доли будущих педагогов с высоким уровнем составил 27 процентных пунктов, а доля с низким уровнем сократилась в три раза (с 30% до 10%). Различия между начальным и контрольным срезами статистически значимы (при p < 0,01 по критерию χ2). То есть, стандартная программа профессиональной подготовки не обеспечивает целенаправленного формирования наставнических компетенций у будущих учителей в контексте сопровождения проектной деятельности обучающихся основной школы, в отличие от подготовки будущих педагогов с применением описанного комплекса организационно-педагогических условий.
Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических вузов, в системе повышения квалификации учителей, при разработке программ наставничества в общеобразовательных организациях. Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации программ производственной практики будущих педагогов, в частности, в части организации наставничества в проектной деятельности.