1. Введение

Динамика современного общества выдвигает дополнительные требования к подготовке выпускников педагогического вуза — формирование у будущих учителей устойчивых профессиональных компетенций и создание условий для плавного перехода от учебной к профессиональной деятельности [1]. Особую значимость приобретает подготовка будущего педагога к сопровождению обучающихся в проектной деятельности, обеспечивающей эффективное взаимодействие участников образовательных отношений, что закреплено в требованиях ФГОС основного общего образования [2] и в Концепции развития наставничества в РФ на период до 2023 г. [3]. Проектная деятельность является не только инструментом формирования метапредметных результатов обучения и развития функциональной грамотности обучающихся основной школы, но и рассматривается как инструмент становления субъектности участников образовательных отношений [4, С. 4]. Цифровая трансформация общества, доступность и разнообразие образовательных проектов в большей степени негативно сказывается на становлении школьника как субъекта проектно-исследовательской деятельности [5], что предопределяет востребованность педагогического сопровождения обучающихся посредством организации наставничества. Ключевая функция сопровождения проектной деятельности обучающихся заключается в актуализации комплекса значимых потребностей личности, обеспечивающего её самореализацию в обществе [6], [7].

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты подготовки будущих педагогов к наставнической деятельности рассматривались в работах С.Г. Антипина [8], И.В. Кругловой [9], А.Р. Масалимовой [10]. Необходимость теоретического обоснования проблемы формирования компетенций наставника, именно в сопровождении проектной деятельности школьников, подчеркивается в работах Н.В. Матяш [4, С. 25], О.В. Глазуновой [11, С. 105-114]. Значимость формирования практических компетенций будущих учителей в сопровождении проектно деятельности обучающихся подчеркивается в исследованиях В.С. Никольского [12, С. 135-141], С.М. Косенюк [6, С. 24-26], И.В. Поленякина [13]. Однако, изучение диссертационных исследований и научно-методологической литературы обозначило противоречие между объективной потребностью школы в педагогах, владеющих компетенциями наставника проектной деятельности, и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ формирования данных компетенций в период профессионального обучения в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили три ключевых подхода: компетентностный, личностно ориентированный и проектный. Компетентностный подход [14], [15] позволил конкретизировать содержание компетенции через организационный, методический, коммуникативный и личностный компоненты; личностно ориентированный [16] помог обосновать бинарную природу компетенции наставника проектной деятельности через взаимосвязь проектно-управленческой и субъектно-рефлексивной составляющих. Обозначенные подходы, наряду с проектным [17], определили логику квазипрофессионального модуля (где моделирование проекта выступает ведущим методом) и легли в основу разработки структуры и содержания комплекса организационно-педагогических условий, необходимых для формирования у будущих учителей компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности обучающихся основной школы. Существенное влияние на разработку данного комплекса и его реализацию оказали научные положения, определяющие теоретико-методологические и методические основы подготовки наставников (С. Я. Батышев [18], В.И. Блинов [19], С.Г. Вершловский [20], А.Р. Масалимова [21], Л.Н. Нугуманова [22]) и теоретические основы педагогического моделирования (Н.М. Борытко [23], Е.В. Яковлев [24]). Однако, в отличие от работ А.Р. Масалимовой, где акцентируется внимание на подготовке наставников в условиях корпоративного обучения из числа более опытных работников, мы предлагаем сфокусироваться на специфике педагогического вуза, что соотносится с идеями С.Я. Батышева, В.И. Блинова.

2. Методы и принципы исследования

Теоретические, эмпирические и статистические методы исследования определили его этапы и диагностический инструментарий. Оценка эффективности комплекса организационно-педагогических условий проводилась по трем критериям —

показатели: интерес к проектной деятельности и наставничеству; мотивация будущих педагогов к наставничеству в проектной деятельности, коммуникативность, рефлексия), когнитивном (показатели: знания будущих педагогов о целях, компонентах, функциях наставника в проектной деятельности) и операционно-деятельностном (показатели: умения осуществлять наставничество в проектной деятельности, активность в проектной и наставнической деятельности; организаторские умения наставника в проектной деятельности; рефлексивные умения).В формирующем эксперименте участвовали 109 студентов (октябрь 2023 г. май 2025 г.): экспериментальная группа 54 человека, контрольная 55

Для

статистической проверки значимости различий между экспериментальной и контрольной группами были использованы два метода вторичной обработки результатов статистический критерий χ2 Пирсона и вероятность справедливости нулевой гипотезы «P».

Результаты исследования апробированы на базе ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Н.Г. Носова» и нашли отражение в публикациях в научных журналах, учебном пособии [25], а также в докладах на международных и всероссийских научно-практических конференциях.

3. Основные результаты

. В результате проведённого теоретического анализа было уточнено содержание понятия компетенции наставника будущего педагога применительно к сопровождению проектной деятельности обучающихся основной школы. Она представлена нами как обобщённые способы профессионально-педагогических действий, проявляющиеся в совокупности знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для сопровождения обучающихся при выполнении учебных проектов. Обоснована бинарная природа понятия через взаимосвязь проектно-управленческой и субъектно-рефлексивной составляющих компетенции, функционально наполненных организационными, методическими, коммуникативными и личностными компонентами. Это позволило обосновать комплекс организационно-педагогических условий, функционально связанных с выявленными дефицитами подготовки и реализуемых в логике «теоретическая подготовка квазипрофессиональное моделирование педагогическая практика и рефлексия».

Разработанный комплекс организационно-педагогических условий включает три модуля:

–

–

–

Рассмотрим содержание и условия реализации каждого из модулей.

Теоретический модуль комплекса, с опорой на компетентностный подход, предполагает знакомство будущих педагогов с технологией наставничества и основами проектной деятельности, особенностями их организации среди обучающихся в будущей профессиональной деятельности в рамках образовательных дисциплин «Педагогика», «Методология научного исследования», онлайн-курса «ПРОнаставничество» (прим. в ред. автора), а также в период прохождения педагогической практики будущими педагогами. В таблице 1 отражено содержательное наполнение учебных дисциплин, направленное на формирование у будущих педагогов компетенций наставника в организации проектной деятельности обучающихся основной школы.

Таким образом, освоение будущими педагогами теоретических и технологических основ наставничества () в сопровождении проектной деятельности осуществляется практически одновременно в рамках нескольких дисциплин и педагогической практики.

Дисциплина «Педагогика». Преподаватель знакомит студентов с технологией наставничества как современной образовательной технологией, акцентируя её актуальность через онлайн-курс на платформе (https://newlms.magtu.ru/enrol/index.php?id=97007). Анонсируется «Блокнот будущего педагога-наставника проектной деятельности» (приложение к учебному пособию [25, С. 70]), и студентам предлагаются практические работы № 1, 2, 3 из данного блокнота. Студенты регистрируются на платформе, преподаватель поддерживает их интерес к прохождению курса.

Дисциплина «Методология научного исследования». Преподаватель использует материалы платформы для решения задач организации проектной деятельности, в том числе, проводится обзор образовательной программы основного общего образования в контексте проектной деятельности с приглашением практика из лицея. Практик демонстрирует практические советы для учителя, размещённые на платформе. Студенты выполняют практические работы по выявлению интересов и склонностей обучающихся для определения темы исследования, по типологии проектов в основной школе. Студенты приглашаются в лицей на защиту научных проектов. Также организуются практические работы с использованием платформы «Опросникум» для составления опросов.

Педагогическая практика. Подготовка к практике идёт параллельно: на занятиях по педагогике студенты получают, для предварительного ознакомления, задания в разрезе деятельности классного руководителя и учителя-предметника с дополнением заданий компонентами с учётом региональной концепции оценки качества образования Челябинской области включены блоки, отражающие понимание процедур оценки качества образования на различных уровнях (а это обязательно проектная и исследовательская деятельность), что соответствует специфике направления 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)».

Ориентируясь на то, что что образование должно быть сконцентрировано не только на усвоении знаний, но и на развитии способности применять эти знания на практике, адаптироваться к изменяющимся условиям и самостоятельно решать возникающие проблемы [14, С. 45], с опорой на личностно ориентированный и проектный подходы, направлен на закрепление квазипрофессиональных умений посредством интерактивных мастер-классов и решения кейс-задач. Приведем краткое описание примеров реализации данного модуля.

На занятиях по дисциплине «Педагогика» используются проблемные, интерактивные и рефлексивные методы, решение ситуативных задач, моделирование проектов, ролевые игры («наставник ученик»), тренинги. Задания для практических работ и ситуативные задачи ориентированы на практику наставничества, активно применяется «Блокнот педагога-наставника» [25, С. 70], приглашаются учителя-практики. Примеры заданий: классификация средств и методов наставнической и проектной деятельности, работа с материалами платформы «ПРОнаставничество», анализ преимуществ и недостатков наставничества и проектной деятельности. На занятиях «Методология научного исследования» проводятся интерактивные упражнения, например, мозговой штурм «Наставник Супергерой проектного мира» для генерации идей о компетенциях идеального наставника или решение ситуативных задач. Студентам как будущим наставникам предлагается анализ практических ситуаций, возникающих в процессе наставничества, и разработка оптимальных решений. Кейсы основаны на реальных событиях или смоделированы с учётом типичных проблем. Наиболее распространенные формы работы: групповая работа, ролевые игры, анализ последствий решений, творческие домашние задания (приведены в Блокноте педагога-наставника).

Отработка практических навыков проектного наставничества , реализуется через выполнение целевых заданий в ходе педпрактики. Для этого реализованы следующие организационно-технологические приёмы:

1) На 1–2 курсах студенты знакомятся заданиями практики в разрезе двух плоскостей педагогической деятельности: классного руководителя и учителя предметника, а также знакомятся с оценочными средствами для проведения промежуточной аттестации по производственной (педагогической) практике, где конкретизированы цель, задачи и требования к структуре и содержанию отчета по производственной практике.

2) В программу практики включён компонент «организация наставничества в проектно-исследовательской деятельности». В качестве инструмента используется диагностика РИКО-7 (региональная оценка качества образования) ежегодная оценка метапредметных результатов учащихся 7-х классов, предполагающая выполнение индивидуального проекта по заданной теме каждым обучающимся. Обсуждение компонента и инструмента РИКО проходит непосредственно в лицее в первый день практики через проведение круглого стола, участники которого опытные педагоги-наставники, студенты, руководитель практики. Происходит разбор механизмов и этапов сопровождения проектной деятельности, предварительная диагностика участников практики по выявлению предпочтения по предметным областям, распределение обучающихся.

3) Студенты используют оценочные листы (обучающегося, наставника, эксперта) и другие методические материалы для поэтапного наставничества, в том числе, отраженные на платформе курса ПРОнаставничество. Например, задание для студента на практике: «После того, как ученик выбрал тему, проведите с ним 10-минутную беседу, используя технику "Три вопроса" (Что тебя в этом вдохновляет? В чем ты видишь главную трудность? Каким будет первый шаг?)». Это помогает им развивать не только предметные знания, но и коммуникативные навыки, умение мотивировать, организовывать командную работу и рефлексировать.

апробации комплекса организационно-педагогических условий представлены положительной динамикой уровня сформированности компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности (рис. 1). Оценка проводилась в контрольной и экспериментальной группах на начало и конец формирующего эксперимента на трех уровнях — высокий, средний и низкий.

Для статистической оценки различий между экспериментальной и контрольной группами применён критерий χ2 Пирсона 22табл. 2)

4. Обсуждение

Полученные результаты подтверждают эффективность предложенного комплекса организационно-педагогических условий и согласуются с выводами о возможности использования наставничества для сопровождения обучающихся, изложенными в пособии под ред. Н.Ю. Синягиной, Т.Ю. Райфшнайдер [26, С. 87]. Вместе с тем важной особенностью предложенного комплекса является возможность формирования компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности школьников еще в период получения образования, что существенно снижает риски адаптационного периода будущих учителей.

Дополнительным внешним результатом апробации стали результаты проектной деятельности школьников МАОУ «Академический лицей», осуществлявшейся при наставническом сопровождении студентов экспериментальной группы. В ходе формирующего эксперимента под руководством студентов-наставников обучающимися основной школы было разработано и защищено 48 учебных и исследовательских проектов, 82% которых получили высокие оценки экспертных комиссий лицея. Для объективной оценки деятельности студента-наставника и результатов проектных работ обучающихся используются Лист самооценки обучающегося, Оценочные листы наставника и экспертной комиссии [27, С. 72]. В условиях субъект-субъектного взаимодействия зафиксировано увеличение доли школьников с высоким уровнем субъектности с 24% до 42%. Под субъектностью мы понимали степень овладения обучающимся позицией автора и инициатора проекта, включающую способность к целеполаганию, самоорганизации и рефлексии. Выбор данного критерия обусловлен тем, что в условиях субъект-субъектного взаимодействия (наставник-студент и обучающийся) ключевой задачей наставника является создание условий для перехода школьника из пассивной позиции исполнителя в активную позицию деятеля. Полученные данные служат эмпирическим доказательством подтверждения эффективности разработанной модели и предложенного комплекса организационно-педагогических условий формирования компетенций наставника у будущих педагогов в сопровождении проектной деятельности.

По данным итогового анкетирования студентов экспериментальной группы: 89% будущих педагогов отметили высокую практическую ценность дневника наставника как инструмента структурирования и самоконтроля графика работы со школьниками; 93% студентов отметили полезность чек-листов и оценочных карт при фиксации промежуточных результатов проектной деятельности школьников; 85% оценили цифровые модули онлайн-курса и материалы пособия как полезные при решении коммуникативных затруднений в период педагогической практики. Большая часть респондентов подчеркнула, что междисциплинарный подход к реализации теоретического модуля обеспечивает формирование системы знаний о наставничестве как инструмента эффективного сопровождения проектной деятельности школьников. Выделение квазипрофессионального модуля обеспечивает отработку практических умений, наполнение практического модуля не способствует успешному переносу сформированных компетенций в реальную профессиональную деятельность, но и позволяет пополнить дидактический портфель будущего педагога.

5. Заключение

Сопоставление динамики уровня сформированности компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности на начало и конец эксперимента в ЭГ и КГ, представленное на рисунке 1, позволяет утверждать, что выявленные изменения в экспериментальной группе обусловлены именно реализацией разработанного комплекса педагогических условий, а не случайными факторами или естественным ходом профессионального развития. Прирост доли будущих педагогов с высоким уровнем сформированности компетенций наставника в КГ составил всего 2 процентных пункта, что не превышает порога случайных колебаний (при p > 0,05 по критерию χ2). Тогда как в ЭГ прирост доли будущих педагогов с высоким уровнем составил 27 процентных пунктов, а доля с низким уровнем сократилась в три раза (с 30% до 10%). Различия между начальным и контрольным срезами статистически значимы (при p < 0,01 по критерию χ2). То есть, стандартная программа профессиональной подготовки не обеспечивает целенаправленного формирования наставнических компетенций у будущих учителей в контексте сопровождения проектной деятельности обучающихся основной школы, в отличие от подготовки будущих педагогов с применением описанного комплекса организационно-педагогических условий.

Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических вузов, в системе повышения квалификации учителей, при разработке программ наставничества в общеобразовательных организациях. Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации программ производственной практики будущих педагогов, в частности, в части организации наставничества в проектной деятельности.

The additional file for this article can be found as follows: