КОММУНИКАТИВНАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТИР В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
КОММУНИКАТИВНАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТИР В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Аннотация
В статье анализируются современные трактовки термина «аутентичность» применительно к иноязычному образованию; определяются виды аутентичности, основные характеристики, методологические категории, связанные с этим понятием. Обосновывается необходимость расширения понятия «аутентичность», связанного, как правило, с информационными материалами и видами деятельности, используемыми в процессе изучения иностранного языка. Определяется методическая целесообразность включения данной понятийной категории в характеристики целевой установки, связанной с формированием иноязычной коммуникативной компетенции. Делается вывод о том, что целевая установка на формирование различных компетенций, определяющих готовность и способность обучающихся к эффективному иноязычному общению, должна выражаться в понятии «коммуникативная аутентичность», учитывающем такие характеристики как аутентичность языка и культурно обусловленные модели поведения, позволяющие избежать коммуникативных неудач и повысить достижимость коммуникативных намерений в ситуациях коммуникативного равноправного партнерства.
Цель статьи – определение понятия «коммуникативная аутентичность» в методике преподавания иностранного языка.
Методология и методы исследования. Методологическую основу исследования составили исследования методистов в области использования аутентичных материалов в практике преподавания иностранных языков (Д.Л. Матухин, Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд, М.И. Реутов, М. Breen, S. Brown, I. Manasche и др.). Методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования, педагогическое проектирование, моделирование.
Результаты исследования. Авторами предлагается расширение понятия «аутентичность», используемое в практике иноязычного образования, и включение в тематический ряд, связанный с этим понятием, методического понятия «коммуникативная аутентичность». Под коммуникативной аутентичностью предлагается рассматривать продукт речевой деятельности обучающегося в виде устного или письменного речевого общения как в формальной, так и неформальной обстановке, отражающий такой уровень лингвистических и культурно обусловленных поведенческих паттернов, который можно охарактеризовать как подлинный, близкий к первоисточнику, что соответствует высокому уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
1. Введение
Обучение иностранным языкам представляет собой процесс достижения свободного владения, т.е. определенного уровня иноязычной коммуникативной компетенции, включающей такие компоненты, как лингвистический, социокультурный и прагматический , в котором аутентичность и социальное взаимодействие являются центральными компонентами. В статье ставится вопрос о коммуникативной аутентичности как характеристики сформированной иноязычной коммуникативной компетенции, определяющей способность и готовность личности эффективно общаться в условиях иноязычного взаимодействия. Если посмотреть в словаре С.И. Ожегова, термин «аутентичный» – значит «исходящий из первоисточника, соответствующий подлиннику; подлинный» . В работах М.И. Реутова, слово «аутентичный» определяется как подлинный и ничем, и никем не исправленный, но из-за большого разнообразия толкований определения «аутентичный», данное понятие очень неясно и «размыто» . В словаре Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, слово «аутентичный» значит «подлинный, исходящий из первоисточника» . Качество, которое присваивается всеми учеными слову «аутентичный», – это его подлинность или истинность.
Данный термин достаточно часто используется в связи с иноязычным образованием. Под «аутентичным иноязычным образованием» в педагогике понимаются подходы, позволяющие обучаемым исследовать, обсуждать и осознанно строить отношения и коммуникацию в контексте решения проблем реального мира, имеющие практическую значимость в стране изучаемого языка и позволяющие избежать коммуникативных неудач и преодолевать межкультурные препятствия. К данным подходам прежде всего следует отнести коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим , И.А. Зимняя , Е.И. Пассов , Е.М. Попова ; компетентностный подход в теории и практике обучения в высшей школе (И.А. Зимняя , А.В. Хуторской ); поликультурный подход к обучению иностранному языку (В.И. Матисс , П.В. Сысоев , Л.П. Халяпина , Н.Н. Сергеева , Е.А. Исаев ).
Анализируя научно-методическую литературу следует отметить, что одним из важнейших компонентов социальной деятельности является речевая деятельность, осуществляя которую индивид овладевает языком, являющимся компонентом культуры, и посредством использования языка получает доступ к другим составляющим культуры. Процесс социализации имеет целью формирование мышления личности и моделей её поведения, которые приемлемы в соответствующем обществе.
Поскольку задача нашего исследования заключается в том, чтобы в процессе обучения иностранному языку сформировать такие качества личности обучающегося, которые позволят ему эффективно осуществлять коммуникативную деятельность в различных областях жизни, наше понимание феномена аутентичности требует учета коммуникативно-деятельностного подхода к иноязычному образованию.
В методике обучения иностранному языку различают целый ряд подходов к трактовке аутентичности (Д.Л. Матухин, Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд, М.И. Реутов и др.). Традиционные трактовки аутентичности в иноязычном образовании связаны, прежде всего, с понятием аутентичных материалов, под которыми понимаются материалы, созданные носителями языка и нашедшие свое применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне родной языковой среды . Помимо аутентичных материалов исследователи оперируют понятием аутентичные виды деятельности, связанные как с устными, так и письменными видами деятельности. Если виды деятельности на иностранном языке актуализируются в соответствующих культурных и ситуативных контекстах , проявляются и развиваются в контексте обычных практик, свойственных изучаемой культуре, мы можем говорить об аутентичных видах деятельности. Совокупность аутентичных практик формирует иноязычный коммуникативный контекст в широком смысле этого слова, в рамках которого проявляется сформированная на высоком уровне иноязычная коммуникативная компетенция, эффективность которой, как нам представляется, правомерно и методически целесообразно определять через такую характеристику как аутентичная коммуникация.
Цель статьи – обосновать необходимость использования в методике преподавания иностранного языка понятия «коммуникативная аутентичность», определяющее эффективность иноязычной коммуникации, то есть сформированность на высоком уровне иноязычной коммуникативной компетенции пользователей иностранного языка. Достижение поставленной выше цели связано с выполнением следующих задач:
- определить место понятия «коммуникативная аутентичность» в тематическом ряду, связанном с понятием «аутентичность»;
- определить компонентную структуру коммуникативной аутентичности;
- дать определение понятию «коммуникативная аутентичность» как методической категории.
Методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования, педагогическое проектирование, моделирование. Методологическую основу исследования составили исследования методистов в области использования аутентичных материалов в практике преподавания иностранных языков (Д.Л. Матухин, Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд, М.И. Реутов, М. Breen, S. Brown, I. Manasche и др.).
2. Обзор научной литературы по проблеме
Исследователи в области прикладной лингвистики придерживаются мнения, что фокусирование только на устной или письменной информации ограничивает возможность освоения иностранного языка. Они рекомендуют принимать во внимание социо-прагматические аспекты языка, а также контекст их использования. Кроме того, носители языка конструируют аутентичность посредством социального взаимодействия в реальной жизни. Предполагается, что аутентичность не привносится, а самостоятельно проявляется как результат взаимодействия сторон во время урока . Исследователь В.Н. Семерджиди говорит о том, что «интегрирование аутентичных текстов в учебную практику приобретает все большее значение, тем не менее, основная часть аутентичных текстов, используемых в лингводидактических целях, проходит прагмалингвистическое моделирование» . Согласно М. Брину, существует четыре элемента аутентичности , которые включают аутентичность текстов, аутентичность интерпретации текстов обучающимися, аутентичность заданий и аутентичность социальной ситуации, воссоздаваемой в аудитории. Другими словами, определение аутентичности не ограничивается конкретными материалами или деятельностью, скорее, она представляет собой комбинацию и интеграцию всех элементов в определенном контексте.
Концепция аутентичности более четко выражена в многогранной модели, предложенной С. Брауном и И. Манше . Они утверждают, что аутентичность состоит из трех главных типов: исходная аутентичность, аутентичность заданий, исходящая аутентичность (в нашем понимании сформированная коммуникативная аутентичность).
Ключевая идея данной модели заключается в том, что каждый тип аутентичности содержит различные степени аутентичности. Например, были предложены четыре степени исходной аутентичности (см. табл. 1). Первая степень – это истинная исходная аутентичность, когда материалы создаются не для работы в классе, а для реальной жизни. Вторая – это видоизмененная исходная аутентичность, которая близка к истинной, однако обладает некоторым набором изменений, таких как добавление лексического глоссария. Третья – это адаптированная исходная аутентичность, которая изначально являлась истинной, однако, была адаптирована для использования в классе. Четвертая – это симулятивная исходная аутентичность, представляющая собой материалы, которые изначально были созданы для занятий в классе, но с некоторым набором модификаций, что позволяло придать им аутентичность. Неаутентичными материалами являются материалы, созданные для занятий в классе без намерения придать им аутентичность.
Таблица 1 - Степени исходной аутентичности
Исходная аутентичность | Подлинная исходная аутентичность | материалы и ситуации, созданные не для работы в аудитории, а для реальной жизни |
Видоизмененная исходная аутентичность | материалы и ситуации близкие к подлинным, с некоторым набором изменений, (лексическое глоссирование) | |
Адаптированная исходная аутентичность | материалы и ситуации, изначально являлись подлинными, однако, были адаптированы для использования в классе | |
Симулятивная исходная аутентичность | материалы и ситуации, которые изначально были созданы для занятий в классе, но с некоторым набором модификаций, что позволяло придать им аутентичность |
Ряд авторов критикуют практику организации образовательного процесса, считая, что педагоги не совсем точно понимают термин аутентичность при использовании аутентичных материалов и аутентичных видов заданий. Так, Д. Кларк приводит примеры некоторых заданий из учебников и обучающих пособий по иностранному языку, которые предназначены для их совместного использования с аутентичными материалами . Однако он утверждает, что ни одно из этих заданий не отвечает принципу аутентичности, поскольку не завязано на реализации коммуникативной цели текста. При использовании электронных или печатных аутентичных материалов, считает исследователь, цель представленных заданий должна заключаться не в проверке понимания прочитанного материала или отработке лексики, а в развитии коммуникативных навыков . Для решения коммуникативной задачи могут быть использованы различные методы сравнения, информирования, убеждения, анализа и объяснения, что делает цель и посыл автора текста более понятными читателю. Ф. Мишан и Б. Струнц утверждают, что выдержки из газет, журналов и книг, а также фотографии, листовки, рекламные объявления и т. д. использовались для придания материалу аутентичности . Тем не менее использование этих источников, по мнению авторов, могло бы лишь привнести в материалы «косметическую аутентичность» , в результате того, что за данными аутентичными материалами следуют задания на понимание текста или задания на лексику, что отодвигает первоначальную цель текста на второй план и не отражает аутентичность задания.
Ряд авторов рассматривают аутентичность как методическую категорию, вводя термин «методическая аутентичность» , под которой понимаются созданные в учебных целях материалы, задания, ситуации, аутентичные методы и технологии обучения, позволяющие формировать аутентичное речевое поведение изучающих иностранный язык. Мы также связываем коммуникативную аутентичность с методическими аспектами организации иноязычного образования, поэтому относим ее к методической категории, обозначающей результирующий этап в образовательном процессе.
Близким к данному пониманию аутентичности является точка зрения, выраженная понятием «аутентичное обучение». По мнению С. Пирс, аутентичное обучение – это обучение, предназначенное для того, чтобы связать то, чему обучающихся учат в аудитории, с реальными проблемами, отражающими сложности и неоднозначности реальной жизни: создание дискурса и приобретение опыта, что имеет ценность и значение вне рамок практических занятий . Херрингтон, Оливер и Ривс предложили характеристики аутентичных заданий, которые при их использовании в рамках курса могут обеспечить необходимые условия для преодоления разрыва между аудиторией и реальным миром. Аутентичные характеристики заданий заключаются в следующем: обладать актуальностью в современном мире; не иметь чётких границ и установок, чтобы обучающиеся могли самостоятельно определить задачи и подзадачи, необходимые для выполнения работы; включать комплексные задачи, которые обучающиеся должны исследовать в течение длительного периода времени; предоставлять обучающимся возможность для их рассмотрения с разных точек зрения, используя различные ресурсы; предоставлять возможность для кооперации и соучастия; предоставлять возможность рефлексии; иметь возможность для интеграции и применения в различных предметных областях и приводить к результатам, выходящим за рамки конкретной предметной области; безупречно интегрироваться с методом оценивания; приводить к результату, который ценен сам по себе, а не выступать в качестве подготовительной ступени к чему-либо, например, сдаче итогового теста. М.М. Гриффин, подчёркивая важность аутентичности в образовании, отмечает, что задачи, выполняемые в аудитории с преподавателем, зачастую отличаются от задач вне аудитории .
Позиция этих исследователей доказывает необходимость рассмотрения проблемы аутентичности в тесной связи с межкультурным (поликультурным) подходом, учитывающем не только эксплицитно выраженную информацию, но и имплицитную, сформированную на основе моделирования ментальных моделей коммуникации, когнитивных пространств» , что позволяет сосредоточиться на «познании поликультуры, … обеспечивает дальнейшую самореализацию личности в поликультурном мире» . Поликультурный подход при обучении иностранному языку тесно связан с идеей коммуникативной аутентичности, поскольку ориентирован на понимание вариативности языкового и культурного пространства, на формирование у обучающихся «представлений о культурном разнообразии как о норме существования и взаимного развития культур» . Поликультурная модель позволяет сформировать толерантность представителей различных национальностей, преодолевать национальные конфликты, воспитывать культуру межнационального общения, интегрироваться в многонациональное пространство , а также подготовить человека к продуктивному участию в ситуации поликультурной коммуникации . Сформированная коммуникативная аутентичность в условиях поликультурного образования отражает многоцелевую направленность данного образования, связанного с формированием у обучающихся чувства глобальной целостности посредством приобщения к инокультурной картине мира (развивающая цель); с возможностью узнать иной образ жизни, присущие ему поведенческие модели, и употреблять вербальные и невербальные средства, которые необходимо применить в аутентичных ситуациях (познавательная цель); а также с формированием ряда личностных характеристик, ориентированных на проявление чувства уважения, гуманности, бесконфликтности, необходимых для жизни в поликультурном обществе (воспитательная цель) .
Анализ существующих подходов к проблеме аутентичности в иноязычном образовании позволяет сделать вывод о необходимости выделения особой методической оценочной категории, характеризующей результат иноязычного образования как эффективный коммуникативный продукт, учитывающий культурно-специфические, а также реальные приближенные к иноязычному оригиналу условия и способы коммуникации.
3. Результаты исследования
В вузе обучающиеся сосредоточены на выполнении требований программы посредством занятий, которым не хватает глубины, комплексности, достаточного времени и актуальности в современном мире. Традиционно преподаватели предлагают обучающимся низкоуровневые репродуктивные задания, которые состоят из распознавания и воспроизведения отложенной в памяти информации или отработки отдельных навыков, не подкреплённых контекстом для их функционального, практического использования . В результате основной целью обучающихся становится сдача тестов, а не построение связей с реальным миром.
Сравнивая характеристики учебной деятельности в вузе с аутентичной деятельностью, можно предположить, что программа не отражает способы решения различных жизненных проблем. В таблице 2 представлены различия между двумя рассматриваемыми формами деятельности по пяти параметрам (см. табл. 2) .
Таблица 2 - Решение проблем в реальной жизни и в аудитории
Решение проблем в реальной жизни | Решение проблем в аудитории |
Не включает чёткой формулировки проблемы и идеальных условий | Включает примеры «из учебника» и идеально обозначенные условия |
Проблемы заложены в конкретном, многозначном контексте | Проблемы в значительной степени абстрактны и деконтекстуализированы |
Проблемы обладают определённой глубиной, комплексностью и длительностью | Проблемам не хватает глубины, комплексности и определённой длительности |
Решение проблем подразумевает сотрудничество и наступление общих для всех участников последствий | Предполагает конкурентные отношения и индивидуальную оценку |
Проблемы воспринимаются в качестве объективно существующих и требующих решения | Проблемы обычно кажутся неестественными и малозначительными для обучающихся |
Очевидно, в данной таблице представлены принципы аутентичного обучения для преподавателей иностранного языка, которые, основываясь на этих принципах, стремятся придать актуальность процессу аутентичного обучения и повысить эффективность изучения иностранного языка, достигая путём этого «настоящей, объективной», а не только «косметической» аутентичности. При этом овладение языком в меньшей степени зависит от аутентичности «преподавателя», в большей – от характера деятельности обучающихся и ресурсов, которые доступны им в течение всего процесса обучения.
Существует дискуссия относительно практически полной невозможности достижения аутентичности на уроке. Можно утверждать, что аутентичные материалы не представляют собой тексты, написанные для учебных целей, не разрабатываются специально для преподавателей, чтобы использовать их во время урока. Скорее такие материалы естественным образом появляются из различных ситуаций, происходящих в реальной жизни, т.е. под аутентичными материалами следует понимать тексты, в которых лексика и языковые конструкции не упрощаются и воспроизводятся носителем языка. С. Томас считал, что подобные тексты первоначально создаются для решения коммуникативной задачи. Согласно Гельтрих-Людгейту , аутентичные материалы могут быть разделены на три категории:
1. Аудиоматериалы: новости, мультфильмы, песни и т. д.;
2. Видеоматериалы: интернет-ролики, видеоролики, кинофильмы, дорожные знаки, картинки в журналах и газетах, открытки и т. д.;
3. Печатные материалы: интернет-дайджесты, интернет-газеты, спортивные новости, меню ресторанов, билеты на поезд и т. д.
Видеоматериалы считаются одним из наиболее доступных аутентичных материалов, так как они позволяют обучающимся прослушивать речь, наблюдать за жестами и языком тела носителя языка . Видеоматериалы в онлайн-формате представляют не только лингвистическую, но и социо-культурную ценность для обучающихся» .
Аутентичное оценивание – это «оценивание уровней сформированности умений и навыков личности в условиях помещения ее в ситуацию, максимально приближенную к требованиям реальной жизни – повседневной или профессиональной» .
Контент-анализ научной и учебно-методической литературы и анализ личного эмпирического опыта преподавания иностранных языков позволил определить суть коммуникативной аутентичности с учетом тех содержательных компонентов, которые были выделены нами. Под «коммуникативной аутентичностью» предлагается рассматривать методическую категорию, представляющую собой оценочную характеристику сформированной иноязычной коммуникативной компетенции, определяющей готовность и способность создавать обучающимися иноязычный коммуникативный продукт устной и письменной речевой деятельности, отражающий лингвистическую аутентичность и подлинные культурно обусловленные модели поведения, близкие к первоисточнику и позволяющие избежать коммуникативных неудач и повысить достижимость коммуникативных намерений в ситуациях равноправного партнерства.
Такое понимание вводимой нами методической категории позволил смоделировать многокомпонентную структуру формирования коммуникативной аутентичности, которая представлена в диаграмме (см. рис. 1).
Рисунок 1 - Многокомпонентная структура формирования коммуникативной аутентичности
Таблица 3 - Условия формирования коммуникативной аутентичности
Методическая аутентичность | Характеристики |
Аутентичные материалы | - аутентичные учебные материалы из различных предметных областей; - аудиоматериалы (новости, мультфильмы, песни и т. д.); - видеоматериалы (интернет-ролики, видеоролики, кинофильмы, дорожные знаки, картинки в журналах и газетах, открытки и т. д.); - печатные материалы (интернет-дайджесты, интернет-газеты, спортивные новости, меню ресторанов, билеты на поезд и т. д.) |
Аутентичные задания | - актуальные; - личностно-ориентированные; - профессионально ориентированные; - ориентированные на самостоятельное решение; - комплексные и многозадачные, решение которых требует длительного периода времени; - проблемно-поисковые с возможностью использования различных ресурсов; - командно-ориентированные; - нацеленные на рефлексию и саморефлексию; - с возможностью интеграции и применения в различных предметных областях; - культурно-обусловленные; - с различными коммуникативными установками; - ориентированные на выявление аутентичных маркеров и ошибок |
Аутентичные методы и технологии | - групповое взаимодействие в аутентично смоделированной ситуации; - межличностное взаимодействие в аутентичном формате; - самопрезентация в культурно-обусловленной коммуникативной ситуации; - проектно-поисковая деятельность с целевой установкой на аутентичный коммуникативный формат - тандем-метод |
Сформированная коммуникативная аутентичность (исходящая аутентичность), ее уровни, критерии и индикаторы требуют дальнейшего детального исследования.
4. Заключение
Следует отметить необходимость пересмотра ожидаемых результатов от прохождения курса иностранного языка и согласовать использование всех компонентов формирования коммуникативной аутентичности как в процессе устной, так и письменной коммуникации. Важно, чтобы эти модификации учитывали тот факт, что даже когда обучающиеся в аудитории достигают определенного уровня иноязычной компетенции, в реальной ситуации общения могут терпеть неудачу. Следовательно, изучающие иностранный язык не должны выучивать отдельные факты, а должны учиться использовать язык в реальных, аутентичных ситуациях. Для этого нужно интенсивно использовать аутентичные методические инструменты. На основе полученных результатов могут быть даны рекомендации для будущих исследований.
Эффективным и информативным стало бы детальное исследование отношений обучающихся и преподавателей к использованию аутентичных материалов на уроках иностранного языка. Оно даст представление о том, какие материалы предпочитают обучающиеся, включая темы, задания и используемые инструменты, что преподаватели думают по поводу организации занятия и их реальной практикой. Существует серьезная необходимость исследовать аутентичность инструментов оценивания, используемых для оценки коммуникативной компетенции. Это поможет вскрыть имеющийся разрыв и выявить дополнительные трудности, с которыми преподаватели сталкиваются при организации занятия.
Выводы. Авторами предложен термин «коммуникативная аутентичность». Сформирован ряд условий, в рамках которых образовательный процесс, направленный на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, будет ориентирован на соответствие данной методической характеристике, определяющей эффективность иноязычной коммуникации. На следующих этапах исследования предполагается создать модель коммуникативной аутентичности, включающей целевые ориентиры, а также операционный, дидактический, контрольно-диагностический инструментарий для достижения целевых установок.