Военно-педагогическая идентичность курсантов военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации как условие их успешной медиации
Военно-педагогическая идентичность курсантов военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации как условие их успешной медиации
Аннотация
Актуальность исследуемой темы обусловлена необходимостью реализации медиации курсантов без привлечения офицерского состава через формирование военно-педагогической идентичности курсантов, позволяющей минимизировать конфликтные ситуации, вызванные высоким уровнем напряженности и стресса курсантов в процессе учебной и военно-профессиональной деятельности в военном институте войск национальной гвардии. Анализ психолого-педагогической литературы показал недостаточную освещенность этого вопроса. Данная работа направлена на исследование военно-педагогической идентичности курсантов военных институтов Росгвардии с целью выявления ее влияния на успешную практику их медиации. Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи: анализ психолого-педагогической литературы для определения понятия «военно-педагогическая идентичность курсанта» и выявления ее структурных компонентов; исследование понятия «медиация курсантов»; разработка диагностики сформированности военно-педагогической идентичности курсантов с целью выявления взаимосвязи между сформированностью военно-педагогической идентичности курсантов военных институтов Росгвардии и успешностью их медиации; подведение итогов, определение перспектив исследования. В результате исследования было выявлено, что курсанты, обладающие средним и низким уровнем сформированности военно-педагогической идентичности выступать медиаторами не могут, причем курсантам низкого уровня идентичности приглашать медиатора для минимизации конфликта из числа своих товарищей может быть неэффективно и может даже спровоцировать больший конфликт. К теоретической новизне исследования относятся уточнение понятия и описание структурных компонентов военно-педагогической идентичности курсанта Росгвардии. Практическая значимость исследования заключается в предложенной диагностике уровня сформированности военно-педагогической идентичности курсантов Росгвардии как условия их успешной медиации, опирающейся на личностно-ориентированный подход междисциплинарно-научного уровня методологии.
1. Введение
Курсанты военных институтов Росгвардии готовятся к выполнению государственно важных служебных обязанностей, связанных с обеспечением национальной безопасности. Успешность освоения и применения курсантами военно-профессиональных навыков во многом зависит от сформированности их военно-педагогической идентичности, морально-психологического состояния, слаженности воинского коллектива курсантов и в целом умения взаимодействовать, предотвращать и устранять конфликты. Курсанты, в силу возрастных особенностей, этнических и культурных различий, разного социального и военно-профессионального опыта, зачастую склонны к личностному доминированию, соперничеству, что приводит к эмоциональным переживаниям, снижению мотивации к обучению, отчислениям, конфликтам, правонарушениям. О. Н. Билалов полагает, что «возникновение конфликтов в коллективе курсантов военного вуза во многом обусловлено спецификой военно-учебного заведения, определенной системой управления и обучения, специфичностью социокультурной среды» . Таким образом, наличие факторов, провоцирующих конфликты среди курсантов военных институтов Росгвардии, подчеркивает актуальность поиска педагогических методов их разрешения, одним из которых представляется медиация. Интерес к медиации среди военно-педагогических исследований значительно возрастает, что характеризует ее как важный инструмент разрешения конфликтов в военной среде, где высокие напряженность и стрессы могут возникать регулярно. Тем не менее медиация в контексте военно-педагогической идентичности курсанта практически не изучена, а ведь именно понимание сущности военно-педагогической идентичности курсантов может помочь определить, какие личностно-ориентированные подходы к реализации медиации будут наиболее эффективными в военном институте Росгвардии.
2. Методы и принципы исследования
Понятие «идентичность» многогранно, и обсуждается в разных контекстах и науках на протяжении всего времени развития человеческой мысли, претерпевая существенные трансформации. Для уточнения понятия «военно-педагогическая идентичность курсанта» мы обратились к философским, педагогическим, психологическим и социологическим исследованиям.
Зарождение представлений о понятии «идентичность» началось с рассуждений греческого философа Аристотеля, который считал, что личность обладает главной ценностью – тождеством . Английский педагог и философ Дж. Локк (John Locke), следуя идеям Аристотеля, развивал теорию тождества сознания и непрерывного сознания . В своих трудах по философии Г. Гегель (Georg Wilhelm Friedrich Hegel) называл самосознание абсолютной деятельностью, новой ступенью развития сознания . Канадский философ Ч. Тейлор (Charles Taylor) исследовал идентичность как процесс «самопонимания» и подчеркивал важность культурного и социального контекста в формировании личной идентичности . Французский философ П. Рикер (Paul Ricoeur) называл идентичность с самим собой самостью, а идентичностью с «тем же самым» тождеством .
Такого же мнения придерживался Э. Эриксон (Erik Erikson), американский психоаналитик и психолог развития, который утверждал, что идентичность отражает самость, вещь в себе, и описал ее как «поиск и формирование личного самопонимания и позиции в социальной структуре» . Близким к этой позиции мнением обладал российский психолог В. Д. Шадриков, считавший, что идентичность отражает степень соответствия человека группе, полу, этносу, роду и т. д. . Канадский психолог Дж. Марсия (James Marcia) разработал теорию о стадиях формирования идентичности. Он определяет идентичность как «совокупность убеждений, ценностей и ролей, которые человек осознает как свои собственные и которые определяют его место и роль в обществе» . Психоаналитик и философ Э. Фромм (Erich Fromm) рассматривал идентичность как «совокупность личных качеств, черт характера, чувств и убеждений, которые делают человека уникальным и определяют его самосознание» .
Если ученые – философы рассматривают идентичность как вопрос о том, что делает человека уникальным или как он определяет себя, то в социологии идентичность может изучаться с точки зрения социокультурных факторов, влияющих на индивида. Американский социолог Дж. Мид (George Herbert Mead) внес вклад в понимание социальной идентичности, определяя ее как «результат взаимодействия индивида с другими в обществе, где индивиды усваивают роли других и воспринимают себя через призму оценок и ожиданий окружающих» .
Что касается психолого-педагогических исследований, данная область науки затрагивает смежные вопросы формирования профессиональной, военно-профессиональной и военной идентичностей курсанта. Н. В. Воробьева определяет профессиональную идентичность как «совокупность представлений человека о себе как о профессионале, при этом обязательным фактором будет наличие эталонной модели профессионала» . Военно-профессиональная идентичность курсанта чаще определяется авторами как личностное качество, способность или свойство личности, связанное с тем, как курсант интегрируется и ассоциирует себя с военной профессией и средой военного обучения . Военная идентичность – это осознание индивидом своей принадлежности к делу служения народу и Отечеству, принятие социальных норм и образцов поведения, ценностей и образа жизни военнослужащих .
Стоит отметить, что в международных базах современных наукометрических данных можно встретить два понятия: «military identity» / «военная идентичность» и «warrior identity» / «воинская идентичность», которые схожи по своей сущности с военной и военно-профессиональной идентичностями соответственно. Американские ученые М. Клэйкэмп, С. Монтгомери и другие характеризуют военную идентичность как «взаимосвязанность» («interconnectedness») с воинским коллективом и военной системой в целом . Другие американские специалисты в области военной психологии апеллируют понятием «самоопределение» («self-determination»). Данное исследование, направленное на разработку диагностики самоопределения курсантов, опирается на оценивание таких компонентов, как поведение («behavior»), удовлетворенность основных психологических потребностей («basic psychological need satisfaction»), мотивация («motivation») с учетом курса обучения, возраста, национальности («class in the program, age and race») . Ученые из Нидерландов, М. Де Грааф, Эллен Джибэлз и др., исследуют понятие военной идентичности с позиций критической саморефлексии и самооценки («critical self-reflection and self-assessment»). Они предлагают фиксировать моральные переживания и вербальные выражения в качестве методики ее оценивания . Работа американского военного психолога С. Ланкастера, посвященная оцениванию воинской идентичности, подтверждает многогранность, многомерность данного понятия («multidimensional nature of military identity»). Он предлагал изучать воинскую идентичность в комплексе, с позиций здоровья, поведения, эмоций, качеств личности, отношений и пр., что схоже по сути с выделенными нами компонентами военно-педагогической идентичности курсантов институтов Росгвардии .
Понятие военно-педагогической идентичности также видится нами достаточно объемным, т.к. опирается на сущностные характеристики личностной, социальной и военно-профессиональной идентичностей (чувства, ценности, мотивы офицера), а также включает компетенции и навыки осуществления военно-педагогического взаимодействия и необходимые для этого качества, основанные на принципах гуманизма (коммуникабельность, толерантность, взаимоуважение, неконфликтность).
Таким образом, военно-педагогическая идентичность курсанта – это интегративное качество его личности, отвечающее за его самоотождествление с военной профессией, взаимодействие с воинским коллективом и военно-профессиональной средой с присущими для этого необходимыми качествами, навыками и ценностями.
Из обзора отечественной и зарубежной литературы по теме исследования видно, что представители различных наук имеют свой взгляд на понятие «идентичность» и механизмы ее формирования, поэтому единого ее определения не существует. Тем не менее, исследования в данной области часто опираются на «Я-концепцию» личности, предложенную на рубеже XIX-XX веков американским психологом У. Джеймсом (William James) , которая получила широкое дальнейшее развитие в интерпретации различных дисциплин. Философское переосмысление «Я-концепции» принес К. Юнг (Carl Gustav Jung), размышляющий о коллективном бессознательном, в котором существует индивид . Социальная интеракция и социальные роли в данном процессе были изучены Г. Тэджфелом (Henri Tajfel) . Психологические аспекты изучала К. Хорни (Karen Horney) , выделяя «реальное я», отвечающее за самореализацию, мотивацию и саморазвитие, а также «я – идеализированное», существующее в воображении личности. Гуманистические принципы в «Я-концепцию» внес основатель личностно-ориентированной психотерапии К. Роджерс (Carl Ransom Rogers) . Таким образом, военно-педагогическая идентичность исследуется нами посредством личностно-ориентированного подхода междисциплинарно-научного уровня методологии.
К структурным компонентам военно-педагогической идентичности курсанта военного института Росгвардии можно отнести: «Я физическое», «Я интеллектуальное», «Я волевое», «Я профессиональное». Каждое из этих «Я» курсанта Росгвардии представляет собой определенный аспект его военно-педагогической идентичности.
«Я физическое» отражает восприятие курсанта собственной физической состоятельности для выполнения служебных и боевых задач, соответствие внешнего вида образу опрятного офицера, состояние его здоровья. Этот компонент очень важен, т.к. эффективность осуществления военно-педагогического процесса напрямую зависит от самочувствия, эмоционального состояния всех его участников.
«Я интеллектуальное» связано с интеллектуальными способностями, знаниями, умениями и уровнем умственной активности курсанта. Оно включает в себя самосознание в роли обучающегося военного института Росгвардии, субъекта образовательной деятельности, и отвечает за приобретение компетенций, необходимых для осуществления военно-профессиональной и военно-педагогической деятельности.
«Я волевое» описывает способность курсанта к управлению своими действиями и решениями. Оно включает в себя силу воли, способность к самоконтролю, принятию решений и мотивацию на достижение целей. При выстраивании отношений внутри коллектива в военном институте Росгвардии на этот компонент стоит обращать особое внимание, т.к. он демонстрирует не только качества курсанта, но и отражает его военно-педагогическую деятельность.
«Я профессиональное» связано с военно-профессиональной идентичностью и ролью курсанта в военной (при выполнении задач за пределами вуза) и образовательной средах военного института. Оно включает в себя то, как курсант воспринимает себя в качестве военнослужащего, специалиста в военной профессии. «Я профессиональное» проявляется в военно-профессиональном развитии курсанта, в степени удовлетворенности выбранной профессией, характеризующиеся готовностью к выполнению служебных задач через освоение военно-профессиональных навыков, эффективное взаимодействие с воинским коллективом, в том числе применение технологий медиации.
Медиация в военной педагогике представляет собой метод разрешения конфликтов, который активно используется в образовательных и профессиональных контекстах военных институтов и организаций. Этот метод ориентирован на развитие навыков мирного урегулирования споров, улучшение коммуникативных и конфликтологических навыков среди военного персонала и курсантов. Медиация (mediation) – в переводе с английского означает «посредничество» – вид переговоров, при котором нейтральный посредник помогает сторонам конфликта найти взаимовыгодное решение, способствуя «снижению агрессивности, распространению идей толерантности, терпимости, поиска компромисса в отношениях между людьми» . Р. Г. Редун понимает сущность медиации как «нивелирование конфликтов в учебном коллективе путем ведения переговоров, реализации социально-педагогических программ и обоюдного удовлетворения интересов и запросов противоборствующих сторон с участием третьего незаинтересованного лица – медиатора» .
Хотя, медиация – не новшество для практики урегулирования конфликтов в различных сферах жизни человека, и регламентируется Федеральным законом от 27.06.2010 г. № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» , в военной педагогике, к сожалению, такое направление недостаточно развито. Тем не менее реализация медиации внутри воинского коллектива курсантов, где третьим лицом (посредником) выступает не офицер, не преподаватель, не представитель администрации или родитель, а человек – равный по статусу, представляется нам потенциально эффективной. Ю. А. Конев понимает «педагогическую профилактику межличностных конфликтов курсантов как способ предупреждения и распространения конфликтов, и становления гуманистически-ценностных установок» . В военном вузе медиация «позволит сохранить с одной стороны, традиционализм образовательной и воспитательной среды, а с другой, направит ее вектор на гуманизацию», что подчеркивает взаимосвязь медиации и военно-педагогической идентичности, основанную на личностно-ориентированном подходе , который, в свою очередь, видит личность военнослужащего целью и смыслом педагогической деятельности .
Таким образом, целесообразно опираться на личностно-ориентированный подход при разработке адекватных технологий медиации, учитывая специфику образовательной среды военного института, где нет возможности специального обучения медиаторов (посредников), помогающих разрешению конфликтов, где существует военная субординация и подчинение, где коллектив обучающихся состоит полностью из молодых людей мужского пола, причем разного военно-профессионального уровня подготовленности, где казарменное положение и высокий уровень интеллектуальной, физической и эмоциональной нагрузки.
В этой связи адекватными представляются технологии фасилитации и модерации в процессе медиации в военном институте Росгвардии.
Фасилитация (Facilitation) – это процесс управления групповыми взаимодействиями с целью облегчить достижение конкретных целей, улучшить эффективность работы группы и содействовать процессам принятия решений. Важнейшим механизмом фасилитации, по мнению М. А. Юферовой, является помощь нейтральной стороны, задача которой – облегчение взаимодействия внутри группы, диалоговое общение, использующее технику активного слушания и адекватного говорения . Фасилитатор не принимает участие в конфликте и не выражает личные мнения или предпочтения, он помогает структурировать дискуссию, поддерживать открытость и взаимодействие участников, способствует генерации идей и обсуждению альтернатив.
Модерация (Moderation) – это процесс управления обсуждением и интеракцией с целью соблюдения правил и норм, обеспечения уважительного общения и предотвращения эскалации конфликтов. Модератор обычно имеет определенные полномочия, включая обеспечение соблюдения общих правил общения: недопущение оскорбительных высказываний, регулирование очередности и продолжительности реплик и т.п.
В обеих технологиях фасилитатор и модератор играют роль посредников, но фасилитатор более активно участвует в процессе обсуждения и структурирования диалога, тогда как модератор более сконцентрирован на обеспечении соблюдения правил и норм. Выбор между фасилитацией и модерацией зависит от характера и степени конфликта, количества его участников.
Основные характеристики медиации в военном институте Росгвардии включают:
– Самостоятельность и активное участие: медиатором может стать любой курсант, вне зависимости от его звания или служебного положения, при условии согласия конфликтующих сторон на его участие в урегулировании спора. Участники медиации принимают активное участие в процессе разрешения конфликта. Они сами вырабатывают решения и предлагают компромиссы под руководством медиатора.
– Соблюдение нейтральности и равенства: медиатор остается нейтральным и не занимает ничью сторону в конфликте. Это обеспечивает справедливость и баланс в процессе разрешения спора. Технологии медиации гарантируют равные условия для того, чтобы высказаться и быть услышанным.
– Содействие диалогу: учитывая, что медиатор и конфликтующие стороны – члены одного коллектива обучающихся, медиация способствует установлению открытого диалога. Этот диалог помогает понять позиции и интересы друг друга, что приводит к более глубокому пониманию ситуации.
– Поиск взаимовыгодных решений: целью медиации является нахождение решений, которые удовлетворяют интересы обеих сторон и способствуют сохранению товарищеских отношений курсантов.
– Развитие профессиональных навыков: медиация формирует навыки военно-профессиональной коммуникации (ведение переговоров, дипломатии), знания психологических основ решения конфликтов, борьбы со стрессом, формирует этические нормы, которые, в целом, являются слагаемыми военной-педагогической идентичности.
Методика составления диагностики выявления влияния сформированности военно-педагогической идентичности курсантов на успешную практику их медиации включала в себя анкетирование курсантов, интервью (беседы) с профессорско-преподавательским и командным составом, наблюдение за поведенческими особенностями в различных сферах деятельности курсантов, анализ отчетов по успеваемости, наличию/отсутствию правонарушений и неуставных отношений.
3. Основные результаты
Результатом нашего исследования стала разработка диагностики сформированности военно-педагогической идентичности курсантов с целью выявления взаимосвязи между сформированностью военно-педагогической идентичности курсантов военных институтов Росгвардии и успешностью их медиации. Она опирается на структурные компоненты военно-педагогической идентичности и характеристики медиации курсантов и включает анкетирование курсантов, интервью (беседы) с профессорско-преподавательским и командным составом, наблюдение за поведенческими особенностями в различных сферах деятельности курсантов, а также анализ отчетов офицеров о результативности своей работы по воспитанию курсантов.
Для оценки физического «Я» военно-педагогической идентичности курсантов целесообразно применить элементы опросника Басса-Дарки (Таблица 1), который исследует формы агрессии: физическую, проявляющуюся к склонности к применению силы в течение конфликта; косвенную, выраженную распространением сплетен, провокационных жестов и высказываний; вербальную, протекающую в форме криков, ссор, ругани, проклятий, словесных угроз; раздражительность; негативизм, то есть отрицание, сопротивление и противостояние окружающей среде; гнев; недоверие; чувство вины.
Выявить уровень сформированности интеллектуального «Я» помогут беседы с преподавателями дисциплин социально-гуманитарного цикла, т.к. именно на таких занятиях обсуждается многообразие военно-исторических взаимодействий России и мира, история силовых структур и национальной гвардии Российской Федерации, курсанты привлекаются «к размышлениям о социальной ответственности личности и личностно-ориентированной ответственности социума» .
Методика Томаса-Килманна подходит для оценки волевого «Я» курсантов, т.к. она предназначена для выявления предрасположенности к конфликтному поведению, определенных стилей разрешения конфликтной ситуации и ведущего поведения во время нее .
Профессиональное «Я» оценивается путем анализа отчетов офицеров и через наблюдение за проявлением взаимоотношений во время выполнения служебной, боевой, служебно-боевой, хозяйственно-бытовой и внутриколлективной деятельности.
Таблица 1 - Методики оценивания сформированности компонентов военно-педагогической идентичности курсантов военных институтов Росгвардии
| Методика | Предмет изучения |
«Я» физическое | Элементы опросника Басса-Дарки (в письменной форме для курсантов). | Формы агрессии: физическая, косвенная, вербальная, раздражительность; негативизм; враждебность. |
«Я» интеллектуальное | Интервью (беседы) с преподавателями дисциплин социально-гуманитарного цикла по итогам рефлексии курсантов. | Рефлексия (письменная, и устная) курсантов о взаимоотношениях России и мира, о социальной ответственности личности и личностной ответственности социума. |
«Я» волевое | Элементы опросника Томаса-Килманна (в письменной форме для курсантов). | Предрасположенность к конфликтному поведению, стили разрешения конфликтной ситуации и ведущее поведение во время конфликта. |
«Я» профессиональное | Анализ отчетов офицеров и наблюдение. | Взаимоотношения во время выполнения служебной, боевой, служебно-боевой, хозяйственно-бытовой и внутриколлективной деятельности. |
Методики, выбранные для нашего исследования, имеют различные форматы оценивания сформированности компонентов военно-педагогической идентичности курсантов Росгвардии. Конкретные задания и ключи к ним представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Вопросы и ключи для оценивания уровня сформированности компонентов военно-педагогической идентичности курсантов военных институтов Росгвардии
| Вопросы | Ключи |
«Я» физическое | Поставьте галочку, если Вы согласны с утверждением. 1. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь. 2. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню. 3. Я не всегда получаю то, что мне положено. 4. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его. 5. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал. 6. Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор. 7. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной. 8. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку. 9. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится. 10. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания. 11. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием. 12. Мой принцип: «Никогда не доверять «чужакам». 13. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю. 14. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ. 15. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю. | Индекс агрессивных реакций (физическая, косвенная, вербальная агрессии, раздражительность): 1, 8, 11, 13, 14; индекс враждебности (обида и подозрительность): 3, 5, 9, 12, 15; индекс негативизма: 2, 4, 6, 7, 10. |
«Я» интеллектуальное | Контент-анализ преподавателями устной и письменной рефлексии курсантов по завершении блоков тем, касающихся международных отношений и социальной ответственности в рамках учебных дисциплин гуманитарного цикла. | Выделяются эмоционально-окрашенные слова негативной или позитивной коннотации, отражающие критическое мышление курсантов относительно прошлого, настоящего и перспектив развития международной ситуации, своей роли и своего коллектива в ней. |
«Я» волевое | Поставьте галочку, если утверждение соответствует Вашему поведению во время конфликта. 1. Иногда я предоставляю право решать проблему другим. 2. Я стараюсь подчеркнуть общее в наших позициях, а не обсуждать спорные моменты. 3. Я предлагаю вариант «ни вам, ни нам». 4. Я пытаюсь учесть все интересы: свои и оппонента. 5. Обычно я твердо стою на своем. 6. Я готов кое-в-чем уступить оппоненту, если он тоже мне уступит. 7. Иногда я жертвую собственными интересами ради интересов противоположной стороны. 8. При выработке решения ищу помощи со стороны других. 9. Я пытаюсь сделать все возможное, чтобы избежать ненужного обострения в отношениях. 10. Я пытаюсь навязать другим свою позицию. | Стили поведения при конфликте: Конфронтация (давление): 5, 10; Сотрудничество (разрешение проблемы): 4, 8; Компромисс (делим пополам): 3, 6; Уклонение (уход): 1, 9; Приспособление (сглаживание): 2, 7. |
«Я» профессиональное | Из отчетов: Коэффициент правовых нарушений, неуставных отношений, показатели учебной деятельности; Наблюдение за качеством и эффективностью выполнения служебных, боевых, служебно-боевых, хозяйственно-бытовых задач. | Показатели правовых и неуставных нарушений, качества и эффективности учебной и профессиональной деятельности курсантов анализируются во взаимосвязи с методом наблюдения за процессом выполнения задач, сопряженных с высоким уровнем нагрузки и стресса курсантов. |
4. Обсуждение
Что касается «Я» физического, безусловно, агрессия, враждебность и негативизм в норме присутствуют у каждого человека. Тем не менее выявление преобладающих индексов может сигнализировать о пассивных деструктивных процессах военно-педагогической идентичности личности, что может привести к активным формам открытой агрессии и неспособности к проведению медиации. Выделив по пять утверждений на выявление каждого индекса, отнесем к норме 1-2 выбранных курсантами тезиса, 3 – к среднему индексу, 4 – к повышенному, 5 – индексу, вызывающему тревогу и опасения, требующему безотлагательного вмешательства.
Интеллектуальное «Я» военно-педагогической идентичности сложно оценить в числовом эквиваленте, поскольку основным методом исследования в данном случае является смысловая нагрузка изречений курсантов. Преподаватели сталкиваются с ними как во время практических или семинарских занятий в процессе обсуждения темы, так и во время письменных работ и рефлексии. Для чистоты эксперимента желательно применить такие технологии, как «кейс-стади» или провести деловую игру с воспроизведением ситуации, провоцирующей на оценочные суждения. Таким образом, курсанты смогут более откровенно выразить свою точку зрения.
Волевое и профессиональное «Я» военно-педагогической идентичности курсантов военных институтов Росгвардии тесно взаимосвязаны, т.к. стиль поведения при конфликте прямо влияет на показатели учебной и профессиональной деятельности обучающихся. Элементы опросника Томаса-Килманна позволяют выявить представление курсантов о своем поведении, а отчеты офицеров и наблюдение за этим поведением – проследить их адекватность (Таблица 3).
Таблица 3 - Уровни сформированности компонентов военно-педагогической идентичности курсантов военных институтов Росгвардии и их влияние на медиацию
| Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень |
«Я» физическое | Если выбранные курсантами утверждения демонстрируют преобладание индекса враждебности, это означает, что присутствует общая негативная, недоверчивая позиция по отношению к окружающим, но это не значит, что она приведет к активным формам ее проявления, не допустить которые поможет медиация. | Если выбранные курсантами утверждения демонстрируют преобладание индекса негативизма, это говорит о том, что превалирует оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. Медиация в данном случае возможна при наличии сильного авторитета и развитых дипломатических способностях медиатора-курсанта. | Если выбранные курсантами утверждения демонстрируют преобладание индекса агрессии, это сигнализирует об их готовности к проявлению негативных чувств при малейшем раздражении, применению физической силы против другого лица. Выбор медиатора из числа курсантов практически невозможен, требуется вмешательство старшего офицерского состава. |
«Я» интеллектуальное | Изречения, отражающие гордость за историческое наследие и героическое прошлое нашей страны, оптимистичный настрой на урегулирование глобальных процессов, понимание важной роли войск национальной гвардии в этом процессе и осознание своей причастности к нему. Такие курсанты открыты к взаимодействию, способны и готовы к медиации. | Пассивное, нейтральное, двоякое мнение, сомневающаяся, нестабильная позиция курсантов выражается через изречения то позитивного, то негативного оценивания либо частично одобрительного отношения к истории и тенденциям мирового взаимодействия нашей страны. Таким курсантам необходимо участвовать в медиации, чтобы понимать механизмы сотрудничества и свою роль в них. | Индифферентное и негативное суждение раскрывается в критике, недовольстве курсантов историческими, политическими и др. глобальными процессами, выражении непонимания роли или несостоятельности своей личности или войск национальной гвардии. Медиация возможна при выраженной нейтральной позиции медиатора. |
«Я» волевое | Если курсант выбирает компромисс и сотрудничество в качестве ведущего стиля поведения, то он расположен к взаимным уступкам, решению конфликта, не отказываясь от своих целей. Такие курсанты могут стать отличными медиаторами, поскольку умеют находить пути решения конфликта. | Курсанты, выбирающие уклонение в ходе конфликта, склонны к избеганию, отсрочке ситуации. Это может быть связано с недостаточностью аргументов, неподходящим пространством или чувством несостоятельности, страха. Таким курсантам необходимо обращаться к товарищам за помощью в роли медиатора конфликта, чтобы повысить свой коммуникативный навык и, как следствие, уровень своей военно-педагогической идентичности. | Курсанты, стремящиеся к двум крайностям в конфликте: конфронтации (противоборство, давление) или приспособлению (сглаживание, отказ от своей цели в конфликте), демонстрируют свое доминирование либо несостоятельность. Выступать медиаторами такие курсанты не могут, но выбрать незаинтересованного медиатора в случае конфликта из числа своего коллектива им рекомендовано. |
«Я» профессиональное | Если правовые и неуставные нарушения отсутствуют, средний балл курсанта по учебным дисциплинам выше 4,0, он проявляет уравновешенность в стрессовых ситуациях, четкое выполняет поставленные задачи по уборке, караульной службе и пр., открыт и готов к взаимодействию с коллективом, то это характеризует его как военного профессионала и товарища, готового к медиации. | Если правовые и неуставные нарушения присутствуют, но носят неумышленный характер, средний балл курсанта по учебным дисциплинам 3,6-4,0, он проявляет эмоциональную нестабильность в стрессовых ситуациях, не всегда выполняет поставленные задачи по уборке, караульной службе и пр., не стремится к взаимодействию с коллективом, то вероятны конфликты, помочь решить которые сможет медиатор. | Если правовые и неуставные нарушения присутствуют, средний балл курсанта по учебным дисциплинам ниже 3,6, он проявляет неуравновешенность в стрессовых ситуациях, не выполняет поставленные задачи по уборке, караульной службе и пр., не готов к взаимодействию с коллективом, то это характеризует его как человека, противопоставляющего себя образу военного профессионала и товарища. Требуется долгосрочная, регулярная медиация как в рамках курсантского коллектива, так и с привлечением офицеров и пр. специалистов. |
Бесспорно, медиации надо обучаться. А. Н. Нетруненко считает, что курсанту Росгвардии необходимо «овладение методами и приёмами педагогической профилактики межличностных конфликтов с использованием коллективных форм и индивидуально-воспитательной работы с личным составом» . Однако, исходя из данных таблицы 3, курсанты, обладающие высоким уровнем сформированности всех компонентов военно-педагогической идентичности, оказавшись в роли медиатора в своем коллективе, смогут успешно урегулировать конфликт даже спонтанно. Курсанты, обладающие средним и низким уровнем сформированности военно-педагогической идентичности выступать медиаторами не могут, причем курсантам низкого уровня идентичности приглашать медиатора для минимизации конфликта из числа своих товарищей может быть не эффективно и может даже спровоцировать больший конфликт.
5. Заключение
Таким образом, анализ источников показал, что понятие «идентичность» тесно связано с такими категориями, как «тождество», «самопонимание», «самооценка», «самоотношение», «самость», «самосознание», и исследования в данной области выстраиваются на основании «Я-концепции». Выделение компонентов военно-педагогической идентичности позволило нам представить диагностику, направленную на выявление уровня сформированности отдельных компонентов военно-педагогической идентичности курсантов военных институтов Росгвардии, что поможет выстроить целенаправленный педагогический процесс, ориентированный на их формирование с целью реализации курсантами успешной медиации.
Определяя военно-педагогическую идентичность как интегративное качество личности курсанта, отвечающее за его самоотождествление с военной профессией, взаимодействие с воинским коллективом и военно-профессиональной средой с присущими для этого необходимыми качествами, навыками и ценностями, мы отмечаем, что она, как и другие идентичности, может быть изменчивой и развиваться в течение жизни человека под влиянием различных факторов, таких как личный опыт, образование, социальное окружение и т.д. Соответственно, процесс формирования военно-педагогической идентичности курсанта Росгвардии проходит трансформации: от этапа адаптации курсанта в военной образовательной среде института войск национальной гвардии, до этапа выпуска офицера, обладающего качествами и компетенциями, позволяющими ему осуществлять военно-педагогическую деятельность. В качестве рекомендаций по реализации представленной диагностики, стоит подчеркнуть необходимость ее проведения на разных этапах обучения курсантов в военном институте. При этом особое внимание должно быть уделено этическим аспектам и конфиденциальности данных при сборе и анализе информации.
Метод медиации призван решить не только проблему более быстрой адаптации и профессионального роста будущих офицеров, но и разрешить противоречия между традиционными и инновационными подходами в военном образовании, сделав его более гуманным и современным. Важно помнить, что успешная медиация в военном институте требует не только военно-педагогической идентичности курсантов, сформированной на высоком уровне, но и согласия и сотрудничества со стороны участников конфликта .
Значимость исследования очевидна и будет продолжена в контексте повышения эффективности военно-профессиональной подготовки, укрепления военной дисциплины и улучшения межличностных отношений среди курсантов военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации, что является важным фактором в обеспечении национальной безопасности. К перспективам исследования следует отнести изучение корреляции между военно-педагогической идентичностью курсантов и их способностью участвовать в медиации по разрешению конфликтов на различных этапах обучения, а также разработку методов оптимизации медиационной практики в военных институтах Росгвардии, учитывая структуру военно-педагогической идентичности. Следовательно, изучение военно-педагогической идентичности курсантов военных институтов Росгвардии и ее связь с успешной медиацией имеет широкий спектр практического применения и представляет потенциал для научных исследований, подчеркивая актуальность и перспективность данного направления, ведь эффективная медиация может способствовать улучшению взаимоотношений и общего климата в военном образовательном учреждении, а, следовательно, приведет к более успешному выполнению задач Росгвардии.