THE ROLE OF CHILD-PARENT RELATIONSHIPS IN THE FORMATION OF AGGRESSIVE BEHAVIOR IN PRESCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Research article
DOI:
https://doi.org/10.23670/IRJ.2022.123.66
Issue: № 9 (123), 2022
Suggested:
25.07.2022
Accepted:
26.08.2022
Published:
16.09.2022
37
0
XML PDF

Abstract

The aim of the research was to study the correlation between child-parent relationships and the level of aggression in neurotypical children and children with mental retardation. The research of children's aggression was carried out mainly on neurotypical children, while the growing number of children with mental retardation requires preventive and corrective work not only in the cognitive, but also in the emotional, communicative and behavioral spheres. For effective corrective and developing work, it is necessary to identify the mechanisms of aggression formation in preschool children with mental retardation, the role of child-parent relations in this process. Fifty-eight families bringing up an older preschool child with mental retardation or normally developing children participated in the study. On the basis of expert evaluations it was shown that children of both groups did not differ significantly in the level of aggression, and among parental relations reliable differences were found in the degree of acceptance of the child by the parents, the degree of control and symbiotic connection with the child. The revealed peculiarities served as a basis for the subsequent development of practical recommendations in the system of psychological and pedagogical support of families bringing up a child with mental retardation, as well as corrective sessions with children.

1. Введение

Уровень агрессии в обществе заметно возрос, причем агрессивные формы поведения можно наблюдать не только в подростково-юношеской среде, но и среди детей дошкольного возраста [1]. Если сегодня оставить без внимания эту проблему, то по мере взросления детей агрессивные формы поведения будут закрепляться, расширяться и последствия станут иметь необратимый характер.

Ещё одна тенденция, которая зафиксирована в различных социологических и статических отчетах, — это рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, среди которых доминируют дети с ЗПР. Педагоги и психологи, работающие с этой категорией детей, делают акцент на коррекцию познавательного развития, стремясь вывести ребенка на уровень нормы, эмоциональная, коммуникативная, поведенческая сфера ребенка с ЗПР редко становится предметом коррекционной работы. При этом в силу особенностей и возможностей развития ребенок с ЗПР чаще всего находится не в специализированном образовательном учреждении, а в массовой школе или детском саду, где сверстники не всегда проявляют терпимость и лояльность к особому ребенку, напротив, демонстрируя непринятие или агрессию, тем самым провоцируя ответную агрессию. Мы не можем однозначно утверждать, что агрессивное поведение детей с ЗПР провоцируется только поведением сверстников; в исследованиях называются наиболее распространенные причины у детей, такие как детско-родительские отношения в семье; индивидуально-характерологические особенности; ситуативные причины; социально-биологические причины и др. [2]. Эта педагогическая проблема констатируется как отечественными исследователями И.Р. Граматкиной [3], Е.С. Грининой и Т.Ф. Рудзинской [4], Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной [5], И.И. Мамайчук [6], Л.И. Шварко и О.И. Давыдовой [7], так и зарубежными коллегами В. Beresford [8], Н. Chandorkar, РК. Chakraborty [9], I. Chandramuki [10]. Общим в позициях исследователей выступает то обстоятельство, что детско-родительские отношения занимают стабильно первые строки среди факторов, способствующих формированию агрессивных форм поведения, поэтому именно этот аспект стал фокусом нашего исследования. Выбор в качестве исследуемых детей дошкольного возраста не случаен, т.к. это тот возраст, когда родители закладывают нормы поведения, способы разрешения конфликтов, формы самоутверждения и самообороны. Модели поведения, которые демонстрируют сами родители, которые культивируют и формируют в ребенке, как отмечает Г.А. Мишина, оказывают значительное влияние на развитие агрессивности у детей [11], поскольку родители являются первыми учителями для своего ребенка, следовательно, тот опыт и пример для подражания, который ребенок заимствует от родителей, становится поведенческим паттерном, транслируемым на отношения с другими людьми – воспитателями, учителями, сверстниками. Обсуждаемый педагогический феномен закрепился в конструкте «детско-родительское» или «родительское» отношение. Отношения не всегда бывают только негативными, есть немало примеров конструктивных детско-родительских отношений. Для целей данного исследования важным моментом является тот факт, что в структуре отношений, как утверждает В.З. Владин, можно выделить когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, хотя исследователи отводят им различную роль в формировании коммуникативных навыков и становлении личности ребенка [12].

При сравнении семей, воспитывающих нормотипичного ребенка и ребенка с ЗПР, в ходе эмпирических исследований, выполненных под нашим руководством [13], [14], [15], [16], и включенного наблюдения были отмечены различия в структуре и содержании детско-родительских отношений, что на наш взгляд, может объяснять причины и особенности формирования агрессивного поведения у дошкольников с ЗПР в сравнении с их нормотипичными сверстниками.

Анализ исследований, посвященных влиянию детско-родительских отношений на формирование личности ребенка, не позволил выделить одного ведущего фактора, детерминирующего этот процесс. Среди факторов называются родительские установки и эталонные представления; стиль и формы взаимодействия между супругами и между родителями и детьми; ценностно-смысловые ориентиры семьи, уровень притязаний родителей и др. По мнению А.Я.Варга и В.В.Столина, родительские отношения могут проявляться через чувства родителей к своему ребенку, принятие-непринятие особенностей ребенка, понимание индивидуальных особенностей ребенка, адекватную интерпретацию его поступков [17]. В свою очередь, родительские отношения определяют набор приемов воздействия на ребенка, характер обратной связи. Структура детско-родительских отношений, как отмечает В.В. Ткачева, — это такая структура семьи, где ребенок занимает определенное место: он может быть в центре этих отношений (детоцентрированная семья) либо занимать позицию «маленького неудачника», на которого списывают промахи и неудачи в воспитании. Неблагополучие в структуре семейных отношений является одним из вероятных механизмов, которые формируют агрессивное поведение как вариант самозащиты ребенка [18]. В исследовании Т.М. Марченко рассматривался вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку, ведущим механизмом которого выступает интроекция родительского отношения и способов управления поведением ребенка [19].

Большинство исследований агрессивного поведения выполнены на здоровых детях, тогда как особенности в психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья накладывают отпечаток и своеобразие на все сферы – эмоциональную, волевую, поведенческую, при этом исчерпывающих исследований, посвященных детям с ЗПР и влияния детско-родительских отношений на формирование агрессивного поведения, выполнено крайне мало. В результате остается открытым вопрос об оказании своевременной психолого-педагогической помощи и сопровождении семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР, проведение профилактической и коррекционной работы не только в познавательной, но и в других сферах, в том числе эмоциональной и поведенческой.

2. Методы исследования

Исследование проводилось на базе нескольких детских садов комбинированного вида, имеющих в своем составе как группы для нормотипичных детей, так и детей с ЗПР. В исследовании приняли участие 58 семей, из которых 29 воспитывают детей 5-6 лет с ЗПР, и столько же семей, воспитывающих нормотипичных детей такого же возраста. На первом этапе с помощью экспертной оценки был определен уровень выраженности агрессивного поведения в обеих группах детей. Экспертную оценку по 10-балльной шкале дали воспитатели и специалисты, работающие с данными детьми. На втором этапе была поведена диагностика детско-родительских отношений с помощью тест-опросника А.Я. Варга, В.В. Столина.

3. Основные результаты и их обсуждение

Результаты экспертной оценки уровня агрессивности нормотипичных детей и дошкольников с ЗПР представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Сравнительный анализ уровня агрессивного поведения нормотипичных детей и детей с ЗПР

Шкала

Средний балл

Достоверность отличий

дети с ЗПР

дети нормальным с развитием

t-критерий Стьюдента (tтабл=2,0639

при р=0,05)

Экспертная оценка

5,76

6,14

1,04

Мы не можем утверждать, что дети с ЗПР более агрессивны, чем их нормотипичные сверстники, поскольку достоверных отличий обнаружено не было. Вероятно, существующие предубеждения и стереотипы относительно более агрессивного поведения этой категории детей с ограниченными возможностями здоровья вызваны недостаточно сформированными коммуникативными навыками. Так, отставание в речевом развитии не позволяет ребенку четко и понятно объяснить, что он хочет добиться от взрослого или сверстника, как следствие, не сумев объяснить свои потребности, ребенок прибегает к физическим действиям: толкает, отбирает, бросает, кусает и т.п. При этом стоит отметить, что действия ребенка адекватны ситуации, но лишены социально приемлемой формы (не получилось попросить – отобрал; не уступили место ‑ оттолкнул и т.п.). Обращаем внимание, что и нормально развивающиеся дошкольники порой тоже не обладают необходимым набором коммуникативных умений и навыков, чтобы мирно и конструктивно разрешить конфликтную ситуацию, следовательно профилактическая и коррекционно-развивающая работа соответствующей направленности может быть рекомендована с обеими исследуемыми группами детей, причем эта рекомендация приобретает чрезвычайно важное значение в связи с формированием социально-психологической готовности к школе.

В ходе интервьюирования родителей в обеих группах было отмечено, что более половины родителей многократно повторяют ребенку свои просьбы или требования и, не получив должного ответа от ребенка, около 1/3 родителей используют крик или физические действия, чтобы добиться от ребенка нужного результата. Родители, воспитывающие ребенка с ЗПР, чаще чем родители нормотипичных дошкольников оправдывали свою вербальную агрессию особенностями своего ребенка («Он по-другому не понимает. Ему надо неоднократно повторить, прежде чем он что-то сделает» и т.п.). Это наблюдение за реакцией родителей детей с ЗПР позволяет утверждать, что более высокий уровень агрессивного поведения демонстрируют сами родители, а ребенок лишь подражает им. Можно сделать вывод о недостаточной педагогической компетентности родителей детей с ЗПР, поскольку методы и формы воздействия, приемлемые для нормотипичного ребенка, не всегда адекватны в воспитании ребенка с ЗПР, что отражается на детско-родительских отношениях, провоцируя вторичные нарушения у ребенка, искажая формирование личности.

На втором этапе мы попросили родителей заполнить опросник детско-родительских отношений. В обобщенном виде результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Сравнение детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих нормотипичных детей и детей с ЗПР (тест-опросник А.Я. Варга, В.В. Столина)

Шкала

Средний балл

Достоверность отличий

Матери, имеющие детей с ЗПР

Матери, имеющие детей нормальным с развитием

t-критерий Стьюдента (tтабл=2,0639

при р=0,05)

Принятие-отвержение

22,18

27,31

2,65

Кооперация

3,72

5,38

1,97

Симбиоз

5,91

2,17

2,061

Контроль

1,69

5,89

2,17

Инфантилизация

2,44

3,14

1,21

жирным шрифтом выделены достоверные отличия

На вопросы теста мы просили ответить обоих родителей, при этом мы получили ответы примерно от 60% отцов нормотипичных дошкольников и менее 1/3 ответов отцов, воспитывающих ребенка с ЗПР. Такой объем данных не позволяет делать выводы и использовать методы математической статистики к выборке отцов. Тем не менее хотелось бы отметить, что отцы нормотипичных детей проявили более высокую активность и заинтересованность в изучении и развитии своего ребенка. В дальнейшем при проведении мастер-классов и тренингов для родителей количество отцов нормотипичных дошкольников, участвующих в просветительских мероприятиях, было значительно выше, что также влияет на особенности детско-родительских отношений. Мы полагаем, что матери детей с ЗПР чаще прибегают к разным видам агрессивного поведения, поскольку вынуждены сочетать в своих воспитательных воздействиях и функции матери, и функции отца, как следствие у ребенка с ЗПР труднее формируется полоролевое поведение, что накладывает отпечаток на характер взаимодействия со сверстниками.

Достоверные отличия между двумя группами матерей получены по шкале «принятие – отвержение». Матери детей с ЗПР (иногда даже не осознавая своих действий и отношений) отвергают своего ребенка, что проявляется в несогласии с поставленным диагнозом, в выборе форм взаимодействия и требований, превышающих возможности ребенка. Непринятие матерью собственного ребенка не позволяет ей понять границы между зоной актуального и ближайшего развития ребенка, адекватно дозировать помощь и поддержку при выполнении как интеллектуальных, так и бытовых заданий. Следовательно, важнейшим направлением в психолого-педагогическом сопровождении семьи ребенка с ЗПР является работа по принятию особенностей своего ребенка, причем эта работа должна быть начата значительно раньше – в младенчестве или в раннем детстве, т.к. к дошкольному возрасту могут быть упущены несколько сенситивных периодов для формирования важнейших новообразований ребенка, в т.ч. влияющих на формирование конструктивных отношений с окружающими людьми.

Матери детей с ЗПР продемонстрировали крайне противоречивую позицию по отношению к ребенку. С одной стороны, они не признают диагноз ребенка, считая его ошибочным, с другой стороны, демонстрируют симбиотическую привязанность к ребенку. По этому показателю также получены достоверные отличия между исследуемыми группами матерей. Они не могут или не умеют установить психологическую дистанцию, адекватную потребностям и возможностям ребенка, стараются быть как можно ближе к ребенку, угадывая его желания, тем самым не создают условия для речевого развития ребенка. Стремление контролировать ситуацию, устранять все возможные трудности на пути ребенка усугубляет инфантилизацию ребенка с ЗПР, ослабляет компенсаторные возможности психики. Мы уверены, что для повышения педагогической компетентности в этом вопросе могут быть использованы бихевиоральные тренинги по формированию определенных навыков у ребенка и системой подкрепления самостоятельности со стороны родителей. Педагог или психолог в такой работе сначала должен выполнять функцию инструктора по выработке алгоритма действия, а в дальнейшем перейти в позицию супервизора, наблюдая и при необходимости корректируя действия родителей.

Усугубляет выше названную особенность детско-родительских отношений в семье ребенка с ЗПР то обстоятельство, что со стороны родителей практически отсутствует контроль по отношению к нему. По этому показателю тоже получены достоверные отличия. Родители оправдывают ошибки и нарушение правил поведения ребенком его возрастом, его неловкостью и неумелостью. Опять мы сталкиваемся с противоречием в родительской позиции по отношению к ребенку: непринятие диагноза и при этом подчеркивание некоторой неполноценности, отставания в развитии ребенка. На наш взгляд, противоречивость позиции не позволяет родителям ребенка с ЗПР четко выстроить систему воспитания, однозначно сформулировать запреты и ограничения, а также набор требований к ребенку и границы дозволенного. Эта система каждый раз корректируется родителями, оправдываясь текущей ситуацией или сложившимися обстоятельствами. В результате ребенку крайне сложно понять и запомнить нормы, правила и ограничения, поскольку они постоянно меняются родителями. Мы полагаем, что именно позиция вседозволенности, ослабленного родительского контроля приводит к тому, что ребенок не научается слышать и выполнять просьбы взрослого с первого раза, требуя многократного повторения, а нехватка времени, терпения и настойчивости у родителей приводит к тому, что они в воспитательных воздействия «скатываются» на авторитарный и даже агрессивный тип реагирования.

В отношении умений выстаивать кооперацию со своим ребенком достоверных отличий между группами родителей обнаружено не было: мамы демонстрировали интерес к желаниям ребенка, поощряли инициативу, старались вести себя на равных с ребенком, при этом у обеих исследуемых групп родителей этот навык сформирован не в полной мере, поэтому коммуникативные тренинги детско-родительских отношений как часть системы психолого-педагогического сопровождения семьи позволили бы существенно улучшить этот показатель.

Не выявлено достоверных отличий между родителями по шкале «инфантилизация», что указывает на то, что обе категории матерей с оптимизмом и надеждой смотрят на своего ребенка, не склонны неудачи и промахи ребенка рассматривать как закономерность, экстраполировать их на другие ситуации и на личность ребенка. Мамы верят в потенциал своих детей, но есть некоторые симптомы, указывающие на то, что обе категории родителей склонны недооценивать и даже игнорировать интересы и увлечения ребенка, а, значит, не могут увидеть и вовремя поддержать усилия своего ребенка. Справедливо будет предположить, что такое отношение со стороны родителей может стать ещё одной причиной, провоцирующей агрессивное поведение у ребенка, при этом направленное на собственных родителей, последствия чего более ярко проявятся к подростково-юношескому возрасту.

Итак, в фокусе нашего внимания были особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с ЗПР. Поведение и чувства матерей таких детей чаще носят противоречивый характер: симбиотическая привязанность, стремление не просто помогать, а делать за ребенка многие вещи, инфантилизация ребенка, с одной стороны, и непринятие диагноза своего ребенка, жесткий контроль за его поступками и действиями, использование авторитарных методов воздействия, недостаточная вербальная активность вплоть до полного игнорирования ребенка. Матери проблемных дошкольников менее склонны к партнёрским отношениям с ребёнком: дети с ЗПР воспринимаются родителями как несамостоятельные, упрямые, пассивные и т.д., что свидетельствует об инвалидизированном образе ребёнка в сознании родителей. Матери детей с ЗПР испытывают негативные эмоции, связанные с выполнением родительской роли. Они отличаются сниженным фоном настроения, пессимистическим восприятием своей жизни, часто демонстрируют раздражение в адрес ребёнка. В некоторых случаях мы наблюдали чувство самопожертвования, самоотречения.

Матери нормотипичных дошкольников более ориентированы на сотрудничество с детьми, нежели матери детей с нарушением психического развития. Они используют конструктивные коммуникативные стратегии, одобряют и поддерживают действия своего ребёнка. Опираясь на полученные экспериментальные данные, можно утверждать, что родительские установки, выявленные в ходе исследования, не только не компенсируют первичный дефект, но и формируют вторичные нарушения в эмоционально-личностном развитии детей экспериментальной группы.

Таким образом, целью работы с родителями является нивелирование негативного эмоционального опыта матери, связанного с рождением проблемного ребёнка; освоение эффективных воспитательных стратегий, а также посильное участие в индивидуальных коррекционно-развивающих программах воспитания и обучения ребёнка, поскольку социально-психологическая адаптация аномального ребенка напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего материнского) поведения.

4. Заключение

Рост числа детей с ОВЗ в целом и с ЗПР в частности требует повышенного внимания к процессу формирования личности ребенка на всех этапах развития. В своем исследовании мы сосредоточились на вопросе формирования агрессивного поведения у дошкольников с ЗПР. Ситуация обостряется тем, что родители, воспитывающие детей с ЗПР, не имеют специальных знаний и не могут создать необходимых условий для их развития. Помощь со стороны специалистов семьям, имеющим детей с ЗПР, нацелена преимущественно на познавательное развитие, что приводит к искажениям в формировании личности ребенка, поэтому повышение родительской компетентности может существенно изменить ситуацию. Семейное воспитание содержит значительный педагогический потенциал, который может и должен быть использован в устранении нарушений развития эмоциональной и поведенческой сфер ребенка. Он заключается в организации социально и личностно значимой, эмоционально привлекательной, воспитывающей и развивающей совместной деятельности детей и родителей, в процессе которой складывается педагогически эффективное детско-родительское взаимодействие.

Система психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ЗПР должна быть направлена на оказание помощи и содействия в формировании у родителей готовности к педагогически эффективному взаимодействию с детьми с ЗПР. Эффективное взаимодействие со своими детьми, имеющими ЗПР, в состоянии организовать лишь родители с высоким уровнем готовности к такому взаимодействию, т.е. в полной мере владеющие знаниями о специфике задержки психического развития и об особенностях ее проявлений. Родители, адекватно воспринимающие своих детей, эмоционально-позитивно относящиеся к ним, стремящиеся преодолеть трудности отставания, способны существенно помочь и повлиять на ход развития своего ребенка.

Article metrics

Views:37
Downloads:0
Views
Total:
Views:37