POSSIBILITIES OF USING SLAVIC MYTHS IN TEACHING PRESCHOOL CHILDREN WITH SPEECH IMPAIRMENTS FROM THE PERSPECTIVE OF THE HOLISTIC APPROACH

Создание теории целостного педагогического процесса, разработка методологии целостного подхода в педагогическом исследовании и практике по праву считается основной заслугой В.С. Ильина [4]. Однако не менее важным является обоснование им основного практического требования целостного подхода, которое состоит в том, что каждый локальный педагогический процесс имеет педагогическую ценность только тогда, когда он вносит вклад в целостное развитие личности [9].

Согласно целостному подходу, личность ребенка рассматривается как самая большая ценность. Применительно к образовательному процессу для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и речевыми нарушениями, это значит, что педагогическая деятельность должна быть не только коррекционной, но и личностно-развивающей.

На практике воспитательно-образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в большей мере ориентирован на оказание специальной коррекционной помощи. Декларируемый в специальной педагогике комплексный подход рассматривается в основном как базис собственно коррекционной деятельности по устранению речевых нарушений. Логопедическая работа занимает значительное время в режиме дня. Ежедневное участие детей в фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях, коррекционных часах, на которых воспитатель занимается с подгруппами или отдельными детьми в соответствии с заданием учителя-логопеда, создает определенные трудности в организации коррекционно-воспитательной работы как педагогического воздействия на развитие личности в целом.

И если воздействие на различные особенности аномального развития интеллектуальной сферы личности, как вторичные дефекты, обусловленные основным нарушением, в определенной мере осуществляется на специальных занятиях психолога, то собственно воспитательной работе по формированию личности в целом уделяется явно недостаточное внимание. В то же время акцент на коррекционной составляющей не означает невозможности использования логопедических занятий для реализации целостного подхода к развитию личности ребенка с ОНР. Актуальным становится вопрос о специфических средствах коррекционно-педагогической поддержки целостного развития речи и личностной сферы ребенка в ходе образовательного процесса.

Обобщая взгляды ученых школы В.С. Ильина с позиций целостного подхода, А.А. Глебов формулирует критерии достаточности выбора средств формирования личности: соответствие средств поставленным целям, система в их расстановке, сочетании; богатство нравственного и практического содержания, его соответствие возможностям детей, их способностям; высокая активность личности; наличие условий для проявления ее склонностей и возможностей [2], [3]. Эти критерии послужили методологическим обоснованием выбора нами славянских мифов и легенд как целостного средства развития личности и речи ребенка-дошкольника.

Система художественных образов, представленных в адаптированных для детей текстах славянских мифов и легенд, может эффективно обеспечивать трансляцию моральных и нравственных идеалов, что объясняется как психологическими особенностями дошкольников, так и спецификой самих мифов и легенд как литературных произведений [6].

Психологические особенности проявляются, во-первых, в том, что ребенок дошкольного возраста воспринимает миф как сказку, которая является для него особой реальностью. В сказочной форме, на примере фантастических персонажей, ярко олицетворяющих борьбу добра и зла, ребенку проще научиться понимать нравственные составляющие взаимодействия, причины поступков, чувства и переживания людей, чем в реальной жизни. Во-вторых, возрастной механизм эмоционального объединения себя с другим человеком, при восприятии литературных произведений выражающийся в воображаемом перенесении дошкольником событий на себя, идентификации с персонажем, сопереживании ему, влияет на присвоение его ценностей как своих. А поскольку ребенок дошкольного возраста, как правило, предпочитает отождествлять себя с положительным героем, он способен усвоить правильные моральные нормы и ценности. Эмоциональное отождествление с персонажем позволяет дошкольнику не только понять переживания героя, но и осознать мотивы его поступков [5].

Выбор славянских мифов и легенд как средства реализации целостного подхода в практике личностного и речевого развития детей дошкольного возраста основан на проведенном анализе мифологического материала, позволившем определить его художественные особенности: элементарная сюжетная линия, сжатость повествования, выраженная динамичность и занимательность сюжета, присутствие в качестве антагонистов персонажа, наделенного высокими моральными качествами, проявляющего доброту, оказывающего помощь другим, и отрицательного героя, яркая характеристика их образов и действий. Все это обеспечивает соответствие адаптированных текстов мифологических произведений возрастным и психологическим особенностям дошкольников, доступность для понимания детьми коллизии произведения, взаимосвязи мотивов, поступков персонажей и их последствий, позволяет ребенку осознать причинно-следственные связи между ними.

Необходимо отметить также, что ознакомление со славянскими мифами и легендами в широком плане служит средством воспитания детей в рамках культурной парадигмы русского народа, формирования личности как носителя его культурных ценностей [7].

В более узком плане славянские мифы и легенды, как средства народной педагогики, могут быть использованы и для решения частных задач. В наших экспериментальных исследованиях изучалась возможность реализации целостного подхода для развития эмоциональной отзывчивости и связной речи у детей с речевыми нарушениями через использование адаптированных для детей текстов славянских мифов и легенд на логопедических занятиях. В экспериментальной работе приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития).

Для проведения коррекционно-педагогической работы были отобраны адаптированные для детей тексты славянских мифов и легенд, объединенные в подгруппы, ознакомление с которыми осуществлялось последовательно при постепенном повышении сложности содержания:

1) основная линия произведения строится вокруг главного героя, обладающего высоконравственными качествами личности и совершающего благородные поступки;

2) в центре произведения противостояние положительных и отрицательных персонажей, проявляющих нравственные качества разной направленности в значительном диапазоне;

3) сюжет произведения строится на ситуации оказания взаимопомощи персонажами, не находящимися в дружеских взаимоотношениях.

Для активизации эмоционального отклика на содержание мифологического произведения в беседе использовалось обращение к собственному эмоционально-жизненному опыту ребенка через вопросы, способствующие пониманию образов героев и адекватной оценки его качеств и поступков, а также метод контрастного сопоставления, направленный на формирование у детей различного эмоционального отношения к положительным и отрицательным героям. Для повышения активности личности при знакомстве со славянскими мифами и легендами организовывались инсценировки и игры-драматизации, в которых ребенок, изображая того или иного персонажа, мог встать на его позицию, лучше понять его эмоции, активно проявить сочувствие и сопереживание.

Целостный подход к развитию связной речи у детей с ОНР в процессе ознакомления со славянскими мифами строился на психолингвистической (учет уровней порождения речевого высказывания), психологической (возрастные особенности речевого развития) и педагогической (последовательность обучения детей составлению связных высказываний разных типов) основах.

Анализ результатов экспериментальной работы показал эффективность славянских мифов и легенд как целостного средства развития личности и речи ребенка-дошкольника (см. рис.1). Была выявлена значительная положительная динамика в развитии эмоциональной отзывчивости и связной речи у детей шести лет с общим недоразвитием речи.

Рисунок 1 - Результаты исследования развития эмоциональной отзывчивости и связной речи детей на контрольном и констатирующем этапах эксперимента

DOI:10.23670/IRJ.2022.125.89.1

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что по сравнению с констатирующим этапом количество детей с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости увеличилось до 20%, средним – до 60%, с уровнем ниже среднего – сократилось до 20 % с выраженной положительной динамикой внутри уровня, ни в одном из контрольных заданий не было зафиксировано проявлений низкого уровня.

Если на констатирующем этапе высокий уровень развития связной речи не был диагностирован ни у одного ребенка, то после проведения экспериментальной работы результаты, соответствующие этому уровню, показали 30% детей, а среднему – 40%, против 20% до проведения экспериментальной работы. У 30% испытуемых результаты не достигли среднего уровня, что объясняется более выраженной степенью проявления речевого дефекта и индивидуальными особенностями детей.

Для эффективного развития связной речи детей шести лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) в процессе ознакомления со славянскими мифами коррекционно-педагогическая работа осуществлялась в определенной последовательности. Первый этап – обучение осмысленному воспроизведению (пересказу) адаптированного текста мифа в устной речи с постепенным усложнением от опоры на иллюстрации к пространственной модели, фиксирующей узловые моменты мифа. Второй этап – обучение построению связного последовательного описания изображенного на иллюстрации героя мифа с использованием модели, выстраиваемой на интерактивной доске. Третий этап – обучение детей умению логически излагать материал в форме доказательства решения загадки по мифу с объяснением и аргументацией своей точки зрения с опорой на иллюстрацию и модель, представленные на интерактивной доске.

Каждый из этапов работы имеет целевой (общие цели этапа и конкретные задачи каждого занятия), содержательный (структура и содержание работы), организационно-технологический (методы, средства, формы организации и осуществления коррекционно-педагогического процесса), аналитико-результативный (оценка результатов в соответствии с определенными критериями и показателями) компоненты, отражающие специфику его задач, содержания и методики обучения разным типам детских высказываний (повествования, описания, рассуждения).

Целостность коррекционно-развивающей работы обеспечивалась также за счет использования взаимодополняющих друг друга наглядных, словесных и практических методов и приемов. На логопедических занятиях использовался метод наглядного моделирования для ознакомления детей с графическим способом отображения содержания высказываний разных типов, после чего наглядная модель выступала в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов детей. Была определена последовательность наглядного моделирования на каждом из этапов:

- пересказ по модели, предложенной взрослым, совместное с педагогом составление модели к тексту мифа, пересказ по модели, самостоятельно составленной ребенком (1 этап);

- ознакомление дошкольников с разными типами моделей связных высказываний типа описания, коллективное составление описательного рассказа с опорой на модель, самостоятельное составление рассказа-описания по иллюстрации к мифу (2 этап);

- образец доказательства отгадки с моделированием его структуры, моделирование связного высказывания типа рассуждения с опорой на иллюстрацию;

- самостоятельное составление целостного рассуждения-отгадки с опорой на модель (3 этап).

В исследовании доказано, что художественные особенности мифологических произведений, соответствие их смыслового и эмоционального содержания психологическим особенностям дошкольников определяют возможность использования славянских мифов и легенд как средства реализации целостного подхода для личностного и речевого развития детей с нарушениями речи.

Экспериментально подтверждена эффективность славянских мифов и легенд как целостного средства развития эмоциональной отзывчивости и связной речи у детей с речевыми нарушениями на логопедических занятиях.