PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF MENTORING COMPETENCES IN FUTURE TEACHERS IN SUPPORTING PROJECT-BASED ACTIVITIES AMONG PRIMARY SCHOOL PUPILS
PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF MENTORING COMPETENCES IN FUTURE TEACHERS IN SUPPORTING PROJECT-BASED ACTIVITIES AMONG PRIMARY SCHOOL PUPILS
Abstract
The concept of teacher training up to 2030 explicitly requires higher education institutions to equip students with "mentoring skills, including the support of students’ project and research activities", which highlights the importance for us of broadening the content, formats and methods of training future teachers.
This article suggests a set of organisational and pedagogical conditions designed to ensure the effective development of prospective teachers’ mentoring competences whilst supporting project-based activities undertaken by secondary school pupils. This set comprises three modules: a theoretical module, a quasi-professional module and a practical module.
The aim of this article is to provide a theoretical basis for the content of this set of organisational and pedagogical conditions for the development of mentoring competences among future teachers and for supporting project-based learning among secondary school pupils, as well as to describe the results of the experimental study conducted to test it.
1. Введение
Динамика современного общества выдвигает дополнительные требования к подготовке выпускников педагогического вуза — формирование у будущих учителей устойчивых профессиональных компетенций и создание условий для плавного перехода от учебной к профессиональной деятельности
. Особую значимость приобретает подготовка будущего педагога к сопровождению обучающихся в проектной деятельности, обеспечивающей эффективное взаимодействие участников образовательных отношений, что закреплено в требованиях ФГОС основного общего образования и в Концепции развития наставничества в РФ на период до 2023 г. . Проектная деятельность является не только инструментом формирования метапредметных результатов обучения и развития функциональной грамотности обучающихся основной школы, но и рассматривается как инструмент становления субъектности участников образовательных отношений . Цифровая трансформация общества, доступность и разнообразие образовательных проектов в большей степени негативно сказывается на становлении школьника как субъекта проектно-исследовательской деятельности , что предопределяет востребованность педагогического сопровождения обучающихся посредством организации наставничества. Ключевая функция сопровождения проектной деятельности обучающихся заключается в актуализации комплекса значимых потребностей личности, обеспечивающего её самореализацию в обществе , .Анализ научной литературы показал, что различные аспекты подготовки будущих педагогов к наставнической деятельности рассматривались в работах С.Г. Антипина
, И.В. Кругловой , А.Р. Масалимовой . Необходимость теоретического обоснования проблемы формирования компетенций наставника, именно в сопровождении проектной деятельности школьников, подчеркивается в работах Н.В. Матяш , О.В. Глазуновой . Значимость формирования практических компетенций будущих учителей в сопровождении проектно деятельности обучающихся подчеркивается в исследованиях В.С. Никольского , С.М. Косенюк , И.В. Поленякина . Однако, изучение диссертационных исследований и научно-методологической литературы обозначило противоречие между объективной потребностью школы в педагогах, владеющих компетенциями наставника проектной деятельности, и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ формирования данных компетенций в период профессионального обучения в вузе.Теоретико-методологическую основу исследования составили три ключевых подхода: компетентностный, личностно ориентированный и проектный. Компетентностный подход
, позволил конкретизировать содержание компетенции через организационный, методический, коммуникативный и личностный компоненты; личностно ориентированный помог обосновать бинарную природу компетенции наставника проектной деятельности через взаимосвязь проектно-управленческой и субъектно-рефлексивной составляющих. Обозначенные подходы, наряду с проектным , определили логику квазипрофессионального модуля (где моделирование проекта выступает ведущим методом) и легли в основу разработки структуры и содержания комплекса организационно-педагогических условий, необходимых для формирования у будущих учителей компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности обучающихся основной школы. Существенное влияние на разработку данного комплекса и его реализацию оказали научные положения, определяющие теоретико-методологические и методические основы подготовки наставников (С. Я. Батышев , В.И. Блинов , С.Г. Вершловский , А.Р. Масалимова , Л.Н. Нугуманова ) и теоретические основы педагогического моделирования (Н.М. Борытко , Е.В. Яковлев ). Однако, в отличие от работ А.Р. Масалимовой, где акцентируется внимание на подготовке наставников в условиях корпоративного обучения из числа более опытных работников, мы предлагаем сфокусироваться на специфике педагогического вуза, что соотносится с идеями С.Я. Батышева, В.И. Блинова.2. Методы и принципы исследования
Теоретические, эмпирические и статистические методы исследования определили его этапы и диагностический инструментарий. Оценка эффективности комплекса организационно-педагогических условий проводилась по трем критериям — мотивационно-личностном (показатели: интерес к проектной деятельности и наставничеству; мотивация будущих педагогов к наставничеству в проектной деятельности, коммуникативность, рефлексия), когнитивном (показатели: знания будущих педагогов о целях, компонентах, функциях наставника в проектной деятельности) и операционно-деятельностном (показатели: умения осуществлять наставничество в проектной деятельности, активность в проектной и наставнической деятельности; организаторские умения наставника в проектной деятельности; рефлексивные умения). В формирующем эксперименте участвовали 109 студентов — обучающихся по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Н.Г. Носова» (октябрь 2023 г. – май 2025 г.): экспериментальная группа — 54 человека, контрольная — 55. Практическая часть исследования, связанная с наставническим сопровождением проектной деятельности школьников, проводилась на базе МАОУ «Академический лицей» г. Магнитогорска (февраль – май 2025 г.). Студенты ЭГ сопровождали выполнение 48 учебных проектов обучающимися 7–9 классов.
Для статистической проверки значимости различий между экспериментальной и контрольной группами были использованы два метода вторичной обработки результатов — статистический критерий χ2 Пирсона и вероятность справедливости нулевой гипотезы «P».
Результаты исследования апробированы на базе ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Н.Г. Носова» и нашли отражение в публикациях в научных журналах, учебном пособии
, а также в докладах на международных и всероссийских научно-практических конференциях.3. Основные результаты
Теоретические результаты. В результате проведённого теоретического анализа было уточнено содержание понятия компетенции наставника будущего педагога применительно к сопровождению проектной деятельности обучающихся основной школы. Она представлена нами как обобщённые способы профессионально-педагогических действий, проявляющиеся в совокупности знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для сопровождения обучающихся при выполнении учебных проектов. Обоснована бинарная природа понятия через взаимосвязь проектно-управленческой и субъектно-рефлексивной составляющих компетенции, функционально наполненных организационными, методическими, коммуникативными и личностными компонентами. Это позволило обосновать комплекс организационно-педагогических условий, функционально связанных с выявленными дефицитами подготовки и реализуемых в логике «теоретическая подготовка — квазипрофессиональное моделирование — педагогическая практика и рефлексия».
Разработанный комплекс организационно-педагогических условий включает три модуля:
– теоретический — предусматривает освоение будущими педагогами теоретических основ наставничества и проектной деятельности посредством авторского онлайн-курса «ПРОнаставничество;
– квазипрофессиональный — предполагает закрепление умений в ситуациях, имитирующих реальную профессиональную деятельность, посредством интерактивных мастер-классов, решения кейс-задач, ролевых игр («наставник — ученик»), тренингов;
– практический — обеспечивает трансляцию сформированных компетенций в реальную педагогическую деятельность в период производственной практики.
Рассмотрим содержание и условия реализации каждого из модулей.
Теоретический модуль комплекса, с опорой на компетентностный подход, предполагает знакомство будущих педагогов с технологией наставничества и основами проектной деятельности, особенностями их организации среди обучающихся в будущей профессиональной деятельности в рамках образовательных дисциплин «Педагогика», «Методология научного исследования», онлайн-курса «ПРОнаставничество» (прим. в ред. автора), а также в период прохождения педагогической практики будущими педагогами. В таблице 1 отражено содержательное наполнение учебных дисциплин, направленное на формирование у будущих педагогов компетенций наставника в организации проектной деятельности обучающихся основной школы.
Таким образом, освоение будущими педагогами теоретических и технологических основ наставничества (первый модуль комплекса) в сопровождении проектной деятельности осуществляется практически одновременно в рамках нескольких дисциплин и педагогической практики.
Дисциплина «Педагогика». Преподаватель знакомит студентов с технологией наставничества как современной образовательной технологией, акцентируя её актуальность через онлайн-курс на платформе (https://newlms.magtu.ru/enrol/index.php?id=97007). Анонсируется «Блокнот будущего педагога-наставника проектной деятельности» (приложение к учебному пособию
), и студентам предлагаются практические работы № 1, 2, 3 из данного блокнота. Студенты регистрируются на платформе, преподаватель поддерживает их интерес к прохождению курса.Дисциплина «Методология научного исследования». Преподаватель использует материалы платформы для решения задач организации проектной деятельности, в том числе, проводится обзор образовательной программы основного общего образования в контексте проектной деятельности с приглашением практика из лицея. Практик демонстрирует практические советы для учителя, размещённые на платформе. Студенты выполняют практические работы по выявлению интересов и склонностей обучающихся для определения темы исследования, по типологии проектов в основной школе. Студенты приглашаются в лицей на защиту научных проектов. Также организуются практические работы с использованием платформы «Опросникум» для составления опросов.
Педагогическая практика. Подготовка к практике идёт параллельно: на занятиях по педагогике студенты получают, для предварительного ознакомления, задания в разрезе деятельности классного руководителя и учителя-предметника с дополнением заданий компонентами с учётом региональной концепции оценки качества образования Челябинской области — включены блоки, отражающие понимание процедур оценки качества образования на различных уровнях (а это обязательно проектная и исследовательская деятельность), что соответствует специфике направления 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)».
Ориентируясь на то, что что образование должно быть сконцентрировано не только на усвоении знаний, но и на развитии способности применять эти знания на практике, адаптироваться к изменяющимся условиям и самостоятельно решать возникающие проблемы
, с опорой на личностно ориентированный и проектный подходы, второй модуль комплекса направлен на закрепление квазипрофессиональных умений посредством интерактивных мастер-классов и решения кейс-задач. Приведем краткое описание примеров реализации данного модуля.На занятиях по дисциплине «Педагогика» используются проблемные, интерактивные и рефлексивные методы, решение ситуативных задач, моделирование проектов, ролевые игры («наставник — ученик»), тренинги. Задания для практических работ и ситуативные задачи ориентированы на практику наставничества, активно применяется «Блокнот педагога-наставника»
, приглашаются учителя-практики. Примеры заданий: классификация средств и методов наставнической и проектной деятельности, работа с материалами платформы «ПРОнаставничество», анализ преимуществ и недостатков наставничества и проектной деятельности. На занятиях «Методология научного исследования» проводятся интерактивные упражнения, например, мозговой штурм «Наставник — Супергерой проектного мира» для генерации идей о компетенциях идеального наставника или решение ситуативных задач. Студентам как будущим наставникам предлагается анализ практических ситуаций, возникающих в процессе наставничества, и разработка оптимальных решений. Кейсы основаны на реальных событиях или смоделированы с учётом типичных проблем. Наиболее распространенные формы работы: групповая работа, ролевые игры, анализ последствий решений, творческие домашние задания (приведены в Блокноте педагога-наставника).Отработка практических навыков проектного наставничества — третий модуль комплекса, реализуется через выполнение целевых заданий в ходе педпрактики. Для этого реализованы следующие организационно-технологические приёмы:
1) На 1–2 курсах студенты знакомятся заданиями практики в разрезе двух плоскостей педагогической деятельности: классного руководителя и учителя предметника, а также знакомятся с оценочными средствами для проведения промежуточной аттестации по производственной (педагогической) практике, где конкретизированы цель, задачи и требования к структуре и содержанию отчета по производственной практике.
2) В программу практики включён компонент «организация наставничества в проектно-исследовательской деятельности». В качестве инструмента используется диагностика РИКО-7 (региональная оценка качества образования) — ежегодная оценка метапредметных результатов учащихся 7-х классов, предполагающая выполнение индивидуального проекта по заданной теме каждым обучающимся. Обсуждение компонента и инструмента РИКО проходит непосредственно в лицее в первый день практики через проведение круглого стола, участники которого опытные педагоги-наставники, студенты, руководитель практики. Происходит разбор механизмов и этапов сопровождения проектной деятельности, предварительная диагностика участников практики по выявлению предпочтения по предметным областям, распределение обучающихся.
3) Студенты используют оценочные листы (обучающегося, наставника, эксперта) и другие методические материалы для поэтапного наставничества, в том числе, отраженные на платформе курса ПРОнаставничество. Например, задание для студента на практике: «После того, как ученик выбрал тему, проведите с ним 10-минутную беседу, используя технику "Три вопроса" (Что тебя в этом вдохновляет? В чем ты видишь главную трудность? Каким будет первый шаг?)». Это помогает им развивать не только предметные знания, но и коммуникативные навыки, умение мотивировать, организовывать командную работу и рефлексировать.
Эмпирические результаты апробации комплекса организационно-педагогических условий представлены положительной динамикой уровня сформированности компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности (рис. 1). Оценка проводилась в контрольной и экспериментальной группах на начало и конец формирующего эксперимента на трех уровнях — высокий, средний и низкий.
Распределение будущих педагогов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности компетенций наставника в начале и конце формирующего эксперимента
Данные критерия χ2 Пирсона и «Р» по оценке уровня сформированности у будущих педагогов компетенций наставника экспериментальной и контрольной групп в ходе формирующего эксперимента
Группы | Значение χ2 набл. | Значение χ2 крит. | Р |
КГ и ЭГ | 7,18 | 5,99 | 0,03 |
4. Обсуждение
Полученные результаты подтверждают эффективность предложенного комплекса организационно-педагогических условий и согласуются с выводами о возможности использования наставничества для сопровождения обучающихся, изложенными в пособии под ред. Н.Ю. Синягиной, Т.Ю. Райфшнайдер
. Вместе с тем важной особенностью предложенного комплекса является возможность формирования компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности школьников еще в период получения образования, что существенно снижает риски адаптационного периода будущих учителей.Дополнительным внешним результатом апробации стали результаты проектной деятельности школьников МАОУ «Академический лицей», осуществлявшейся при наставническом сопровождении студентов экспериментальной группы. В ходе формирующего эксперимента под руководством студентов-наставников обучающимися основной школы было разработано и защищено 48 учебных и исследовательских проектов, 82% которых получили высокие оценки экспертных комиссий лицея. Для объективной оценки деятельности студента-наставника и результатов проектных работ обучающихся используются Лист самооценки обучающегося, Оценочные листы наставника и экспертной комиссии
. В условиях субъект-субъектного взаимодействия зафиксировано увеличение доли школьников с высоким уровнем субъектности с 24% до 42%. Под субъектностью мы понимали степень овладения обучающимся позицией автора и инициатора проекта, включающую способность к целеполаганию, самоорганизации и рефлексии. Выбор данного критерия обусловлен тем, что в условиях субъект-субъектного взаимодействия (наставник-студент и обучающийся) ключевой задачей наставника является создание условий для перехода школьника из пассивной позиции исполнителя в активную позицию деятеля. Полученные данные служат эмпирическим доказательством подтверждения эффективности разработанной модели и предложенного комплекса организационно-педагогических условий формирования компетенций наставника у будущих педагогов в сопровождении проектной деятельности.По данным итогового анкетирования студентов экспериментальной группы: 89% будущих педагогов отметили высокую практическую ценность дневника наставника как инструмента структурирования и самоконтроля графика работы со школьниками; 93% студентов отметили полезность чек-листов и оценочных карт при фиксации промежуточных результатов проектной деятельности школьников; 85% оценили цифровые модули онлайн-курса и материалы пособия как полезные при решении коммуникативных затруднений в период педагогической практики. Большая часть респондентов подчеркнула, что междисциплинарный подход к реализации теоретического модуля обеспечивает формирование системы знаний о наставничестве как инструмента эффективного сопровождения проектной деятельности школьников. Выделение квазипрофессионального модуля обеспечивает отработку практических умений, наполнение практического модуля не способствует успешному переносу сформированных компетенций в реальную профессиональную деятельность, но и позволяет пополнить дидактический портфель будущего педагога.
Содержательное наполнение учебных дисциплин, направленное на формирование у будущих педагогов компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности обучающихся основной школы
Наименование дисциплины | Содержательные аспекты | Формируемые понятия (расширение основных) | Отсроченный результат (формируемые понятия, ценности) |
Педагогика | 2 семестр Общие основы педагогики и теории обучения 3 семестр Раздел 1. Теория и методика воспитания 4 семестр Раздел 1. Современные педагогические технологии обучения в контексте целостного педагогического процесса. |
Технология наставничества
| Сформированы знания о целях, компонентах и механизмах наставничества в том числе в проектной деятельности; устойчивая мотивация к осуществлению наставничества в профессиональной деятельности |
Методология научного исследования | 5 семестр Раздел 2: Проблемы и способы организации проектной деятельности: 2.1. Индивидуальные траектории обучающихся, зоны ответственности педагога при сопровождении обучающихся. | проектная деятельность
| Ценности наставника, транслируемые в проектной деятельности, в результате были восприняты как свои собственные.
|
Педагогическая практика | 8 семестр, 9 семестр Производственная – педагогическая практика проводится в преддверии будущей профессиональной деятельности студентов. Практика ориентирована на все сферы педагогической деятельности: учебную деятельность учащихся и ее методическую оснащенность, воспитательное взаимодействие и его организацию, исследовательскую работу и овладение ее методикой | Программа наставничества в проектной деятельности | Сформированы: – умения и навыки организации наставничества в сопровождении проектной деятельности; – коммуникативные и организаторские умения наставника, эмпатические и рефлексивные умения, творческие умения |
5. Заключение
Сопоставление динамики уровня сформированности компетенций наставника в сопровождении проектной деятельности на начало и конец эксперимента в ЭГ и КГ, представленное на рисунке 1, позволяет утверждать, что выявленные изменения в экспериментальной группе обусловлены именно реализацией разработанного комплекса педагогических условий, а не случайными факторами или естественным ходом профессионального развития. Прирост доли будущих педагогов с высоким уровнем сформированности компетенций наставника в КГ составил всего 2 процентных пункта, что не превышает порога случайных колебаний (при p > 0,05 по критерию χ2). Тогда как в ЭГ прирост доли будущих педагогов с высоким уровнем составил 27 процентных пунктов, а доля с низким уровнем сократилась в три раза (с 30% до 10%). Различия между начальным и контрольным срезами статистически значимы (при p < 0,01 по критерию χ2). То есть, стандартная программа профессиональной подготовки не обеспечивает целенаправленного формирования наставнических компетенций у будущих учителей в контексте сопровождения проектной деятельности обучающихся основной школы, в отличие от подготовки будущих педагогов с применением описанного комплекса организационно-педагогических условий.
Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических вузов, в системе повышения квалификации учителей, при разработке программ наставничества в общеобразовательных организациях. Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации программ производственной практики будущих педагогов, в частности, в части организации наставничества в проектной деятельности.