РОЛЬ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Научная статья
DOI:
https://doi.org/10.23670/IRJ.2022.123.66
Выпуск: № 9 (123), 2022
Предложена:
25.07.2022
Принята:
26.08.2022
Опубликована:
16.09.2022
2174
8
XML
PDF

Аннотация

Целью исследования было изучение взаимосвязи детско-родительских отношений и уровня агрессивности у нормотипичных детей и детей с задержкой психического развития. Исследования детской агрессивности выполнены преимущественно на нормотипичных детях, тогда как рост числа детей с задержкой психического развития требует организации профилактической и коррекционной работы не только в познавательной, но и в эмоциональной, коммуникативной и поведенческих сферах. Для эффективной коррекционно-развивающей работы требуется выявить механизмы формирования агрессии у дошкольников с ЗПР, роль детско-родительских отношений в этом процессе. В исследовании принимали участие 58 семей, воспитывающих ребёнка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития или нормально развивающихся детей. На основании экспертных оценок было показано, что дети обеих групп достоверно не отличаются по уровню агрессии, а среди родительских отношений достоверные отличия обнаружены в степени принятия ребенка родителями, степени контроля и симбиотической связи с ним. Выявленные особенности послужили основой для последующей разработки практических рекомендаций в системе психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих ребенка с ЗПР, а также проведения коррекционных занятий с детьми.

1. Введение

Уровень агрессии в обществе заметно возрос, причем агрессивные формы поведения можно наблюдать не только в подростково-юношеской среде, но и среди детей дошкольного возраста [1]. Если сегодня оставить без внимания эту проблему, то по мере взросления детей агрессивные формы поведения будут закрепляться, расширяться и последствия станут иметь необратимый характер.

Ещё одна тенденция, которая зафиксирована в различных социологических и статических отчетах, — это рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, среди которых доминируют дети с ЗПР. Педагоги и психологи, работающие с этой категорией детей, делают акцент на коррекцию познавательного развития, стремясь вывести ребенка на уровень нормы, эмоциональная, коммуникативная, поведенческая сфера ребенка с ЗПР редко становится предметом коррекционной работы. При этом в силу особенностей и возможностей развития ребенок с ЗПР чаще всего находится не в специализированном образовательном учреждении, а в массовой школе или детском саду, где сверстники не всегда проявляют терпимость и лояльность к особому ребенку, напротив, демонстрируя непринятие или агрессию, тем самым провоцируя ответную агрессию. Мы не можем однозначно утверждать, что агрессивное поведение детей с ЗПР провоцируется только поведением сверстников; в исследованиях называются наиболее распространенные причины у детей, такие как детско-родительские отношения в семье; индивидуально-характерологические особенности; ситуативные причины; социально-биологические причины и др. [2]. Эта педагогическая проблема констатируется как отечественными исследователями И.Р. Граматкиной [3], Е.С. Грининой и Т.Ф. Рудзинской [4], Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной [5], И.И. Мамайчук [6], Л.И. Шварко и О.И. Давыдовой [7], так и зарубежными коллегами В. Beresford [8], Н. Chandorkar, РК. Chakraborty [9], I. Chandramuki [10]. Общим в позициях исследователей выступает то обстоятельство, что детско-родительские отношения занимают стабильно первые строки среди факторов, способствующих формированию агрессивных форм поведения, поэтому именно этот аспект стал фокусом нашего исследования. Выбор в качестве исследуемых детей дошкольного возраста не случаен, т.к. это тот возраст, когда родители закладывают нормы поведения, способы разрешения конфликтов, формы самоутверждения и самообороны. Модели поведения, которые демонстрируют сами родители, которые культивируют и формируют в ребенке, как отмечает Г.А. Мишина, оказывают значительное влияние на развитие агрессивности у детей [11], поскольку родители являются первыми учителями для своего ребенка, следовательно, тот опыт и пример для подражания, который ребенок заимствует от родителей, становится поведенческим паттерном, транслируемым на отношения с другими людьми – воспитателями, учителями, сверстниками. Обсуждаемый педагогический феномен закрепился в конструкте «детско-родительское» или «родительское» отношение. Отношения не всегда бывают только негативными, есть немало примеров конструктивных детско-родительских отношений. Для целей данного исследования важным моментом является тот факт, что в структуре отношений, как утверждает В.З. Владин, можно выделить когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, хотя исследователи отводят им различную роль в формировании коммуникативных навыков и становлении личности ребенка [12].

При сравнении семей, воспитывающих нормотипичного ребенка и ребенка с ЗПР, в ходе эмпирических исследований, выполненных под нашим руководством [13], [14], [15], [16], и включенного наблюдения были отмечены различия в структуре и содержании детско-родительских отношений, что на наш взгляд, может объяснять причины и особенности формирования агрессивного поведения у дошкольников с ЗПР в сравнении с их нормотипичными сверстниками.

Анализ исследований, посвященных влиянию детско-родительских отношений на формирование личности ребенка, не позволил выделить одного ведущего фактора, детерминирующего этот процесс. Среди факторов называются родительские установки и эталонные представления; стиль и формы взаимодействия между супругами и между родителями и детьми; ценностно-смысловые ориентиры семьи, уровень притязаний родителей и др. По мнению А.Я.Варга и В.В.Столина, родительские отношения могут проявляться через чувства родителей к своему ребенку, принятие-непринятие особенностей ребенка, понимание индивидуальных особенностей ребенка, адекватную интерпретацию его поступков [17]. В свою очередь, родительские отношения определяют набор приемов воздействия на ребенка, характер обратной связи. Структура детско-родительских отношений, как отмечает В.В. Ткачева, — это такая структура семьи, где ребенок занимает определенное место: он может быть в центре этих отношений (детоцентрированная семья) либо занимать позицию «маленького неудачника», на которого списывают промахи и неудачи в воспитании. Неблагополучие в структуре семейных отношений является одним из вероятных механизмов, которые формируют агрессивное поведение как вариант самозащиты ребенка [18]. В исследовании Т.М. Марченко рассматривался вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку, ведущим механизмом которого выступает интроекция родительского отношения и способов управления поведением ребенка [19].

Большинство исследований агрессивного поведения выполнены на здоровых детях, тогда как особенности в психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья накладывают отпечаток и своеобразие на все сферы – эмоциональную, волевую, поведенческую, при этом исчерпывающих исследований, посвященных детям с ЗПР и влияния детско-родительских отношений на формирование агрессивного поведения, выполнено крайне мало. В результате остается открытым вопрос об оказании своевременной психолого-педагогической помощи и сопровождении семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР, проведение профилактической и коррекционной работы не только в познавательной, но и в других сферах, в том числе эмоциональной и поведенческой.

2. Методы исследования

Исследование проводилось на базе нескольких детских садов комбинированного вида, имеющих в своем составе как группы для нормотипичных детей, так и детей с ЗПР. В исследовании приняли участие 58 семей, из которых 29 воспитывают детей 5-6 лет с ЗПР, и столько же семей, воспитывающих нормотипичных детей такого же возраста. На первом этапе с помощью экспертной оценки был определен уровень выраженности агрессивного поведения в обеих группах детей. Экспертную оценку по 10-балльной шкале дали воспитатели и специалисты, работающие с данными детьми. На втором этапе была поведена диагностика детско-родительских отношений с помощью тест-опросника А.Я. Варга, В.В. Столина.

3. Основные результаты и их обсуждение

Результаты экспертной оценки уровня агрессивности нормотипичных детей и дошкольников с ЗПР представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Сравнительный анализ уровня агрессивного поведения нормотипичных детей и детей с ЗПР

Шкала

Средний балл

Достоверность отличий

дети с ЗПР

дети нормальным с развитием

t-критерий Стьюдента (tтабл=2,0639

при р=0,05)

Экспертная оценка

5,76

6,14

1,04

Мы не можем утверждать, что дети с ЗПР более агрессивны, чем их нормотипичные сверстники, поскольку достоверных отличий обнаружено не было. Вероятно, существующие предубеждения и стереотипы относительно более агрессивного поведения этой категории детей с ограниченными возможностями здоровья вызваны недостаточно сформированными коммуникативными навыками. Так, отставание в речевом развитии не позволяет ребенку четко и понятно объяснить, что он хочет добиться от взрослого или сверстника, как следствие, не сумев объяснить свои потребности, ребенок прибегает к физическим действиям: толкает, отбирает, бросает, кусает и т.п. При этом стоит отметить, что действия ребенка адекватны ситуации, но лишены социально приемлемой формы (не получилось попросить – отобрал; не уступили место ‑ оттолкнул и т.п.). Обращаем внимание, что и нормально развивающиеся дошкольники порой тоже не обладают необходимым набором коммуникативных умений и навыков, чтобы мирно и конструктивно разрешить конфликтную ситуацию, следовательно профилактическая и коррекционно-развивающая работа соответствующей направленности может быть рекомендована с обеими исследуемыми группами детей, причем эта рекомендация приобретает чрезвычайно важное значение в связи с формированием социально-психологической готовности к школе.

В ходе интервьюирования родителей в обеих группах было отмечено, что более половины родителей многократно повторяют ребенку свои просьбы или требования и, не получив должного ответа от ребенка, около 1/3 родителей используют крик или физические действия, чтобы добиться от ребенка нужного результата. Родители, воспитывающие ребенка с ЗПР, чаще чем родители нормотипичных дошкольников оправдывали свою вербальную агрессию особенностями своего ребенка («Он по-другому не понимает. Ему надо неоднократно повторить, прежде чем он что-то сделает» и т.п.). Это наблюдение за реакцией родителей детей с ЗПР позволяет утверждать, что более высокий уровень агрессивного поведения демонстрируют сами родители, а ребенок лишь подражает им. Можно сделать вывод о недостаточной педагогической компетентности родителей детей с ЗПР, поскольку методы и формы воздействия, приемлемые для нормотипичного ребенка, не всегда адекватны в воспитании ребенка с ЗПР, что отражается на детско-родительских отношениях, провоцируя вторичные нарушения у ребенка, искажая формирование личности.

На втором этапе мы попросили родителей заполнить опросник детско-родительских отношений. В обобщенном виде результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Сравнение детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих нормотипичных детей и детей с ЗПР (тест-опросник А.Я. Варга, В.В. Столина)

Шкала

Средний балл

Достоверность отличий

Матери, имеющие детей с ЗПР

Матери, имеющие детей нормальным с развитием

t-критерий Стьюдента (tтабл=2,0639

при р=0,05)

Принятие-отвержение

22,18

27,31

2,65

Кооперация

3,72

5,38

1,97

Симбиоз

5,91

2,17

2,061

Контроль

1,69

5,89

2,17

Инфантилизация

2,44

3,14

1,21

Примечание: жирным шрифтом выделены достоверные отличия

На вопросы теста мы просили ответить обоих родителей, при этом мы получили ответы примерно от 60% отцов нормотипичных дошкольников и менее 1/3 ответов отцов, воспитывающих ребенка с ЗПР. Такой объем данных не позволяет делать выводы и использовать методы математической статистики к выборке отцов. Тем не менее хотелось бы отметить, что отцы нормотипичных детей проявили более высокую активность и заинтересованность в изучении и развитии своего ребенка. В дальнейшем при проведении мастер-классов и тренингов для родителей количество отцов нормотипичных дошкольников, участвующих в просветительских мероприятиях, было значительно выше, что также влияет на особенности детско-родительских отношений. Мы полагаем, что матери детей с ЗПР чаще прибегают к разным видам агрессивного поведения, поскольку вынуждены сочетать в своих воспитательных воздействиях и функции матери, и функции отца, как следствие у ребенка с ЗПР труднее формируется полоролевое поведение, что накладывает отпечаток на характер взаимодействия со сверстниками.

Достоверные отличия между двумя группами матерей получены по шкале «принятие – отвержение». Матери детей с ЗПР (иногда даже не осознавая своих действий и отношений) отвергают своего ребенка, что проявляется в несогласии с поставленным диагнозом, в выборе форм взаимодействия и требований, превышающих возможности ребенка. Непринятие матерью собственного ребенка не позволяет ей понять границы между зоной актуального и ближайшего развития ребенка, адекватно дозировать помощь и поддержку при выполнении как интеллектуальных, так и бытовых заданий. Следовательно, важнейшим направлением в психолого-педагогическом сопровождении семьи ребенка с ЗПР является работа по принятию особенностей своего ребенка, причем эта работа должна быть начата значительно раньше – в младенчестве или в раннем детстве, т.к. к дошкольному возрасту могут быть упущены несколько сенситивных периодов для формирования важнейших новообразований ребенка, в т.ч. влияющих на формирование конструктивных отношений с окружающими людьми.

Матери детей с ЗПР продемонстрировали крайне противоречивую позицию по отношению к ребенку. С одной стороны, они не признают диагноз ребенка, считая его ошибочным, с другой стороны, демонстрируют симбиотическую привязанность к ребенку. По этому показателю также получены достоверные отличия между исследуемыми группами матерей. Они не могут или не умеют установить психологическую дистанцию, адекватную потребностям и возможностям ребенка, стараются быть как можно ближе к ребенку, угадывая его желания, тем самым не создают условия для речевого развития ребенка. Стремление контролировать ситуацию, устранять все возможные трудности на пути ребенка усугубляет инфантилизацию ребенка с ЗПР, ослабляет компенсаторные возможности психики. Мы уверены, что для повышения педагогической компетентности в этом вопросе могут быть использованы бихевиоральные тренинги по формированию определенных навыков у ребенка и системой подкрепления самостоятельности со стороны родителей. Педагог или психолог в такой работе сначала должен выполнять функцию инструктора по выработке алгоритма действия, а в дальнейшем перейти в позицию супервизора, наблюдая и при необходимости корректируя действия родителей.

Усугубляет выше названную особенность детско-родительских отношений в семье ребенка с ЗПР то обстоятельство, что со стороны родителей практически отсутствует контроль по отношению к нему. По этому показателю тоже получены достоверные отличия. Родители оправдывают ошибки и нарушение правил поведения ребенком его возрастом, его неловкостью и неумелостью. Опять мы сталкиваемся с противоречием в родительской позиции по отношению к ребенку: непринятие диагноза и при этом подчеркивание некоторой неполноценности, отставания в развитии ребенка. На наш взгляд, противоречивость позиции не позволяет родителям ребенка с ЗПР четко выстроить систему воспитания, однозначно сформулировать запреты и ограничения, а также набор требований к ребенку и границы дозволенного. Эта система каждый раз корректируется родителями, оправдываясь текущей ситуацией или сложившимися обстоятельствами. В результате ребенку крайне сложно понять и запомнить нормы, правила и ограничения, поскольку они постоянно меняются родителями. Мы полагаем, что именно позиция вседозволенности, ослабленного родительского контроля приводит к тому, что ребенок не научается слышать и выполнять просьбы взрослого с первого раза, требуя многократного повторения, а нехватка времени, терпения и настойчивости у родителей приводит к тому, что они в воспитательных воздействия «скатываются» на авторитарный и даже агрессивный тип реагирования.

В отношении умений выстаивать кооперацию со своим ребенком достоверных отличий между группами родителей обнаружено не было: мамы демонстрировали интерес к желаниям ребенка, поощряли инициативу, старались вести себя на равных с ребенком, при этом у обеих исследуемых групп родителей этот навык сформирован не в полной мере, поэтому коммуникативные тренинги детско-родительских отношений как часть системы психолого-педагогического сопровождения семьи позволили бы существенно улучшить этот показатель.

Не выявлено достоверных отличий между родителями по шкале «инфантилизация», что указывает на то, что обе категории матерей с оптимизмом и надеждой смотрят на своего ребенка, не склонны неудачи и промахи ребенка рассматривать как закономерность, экстраполировать их на другие ситуации и на личность ребенка. Мамы верят в потенциал своих детей, но есть некоторые симптомы, указывающие на то, что обе категории родителей склонны недооценивать и даже игнорировать интересы и увлечения ребенка, а, значит, не могут увидеть и вовремя поддержать усилия своего ребенка. Справедливо будет предположить, что такое отношение со стороны родителей может стать ещё одной причиной, провоцирующей агрессивное поведение у ребенка, при этом направленное на собственных родителей, последствия чего более ярко проявятся к подростково-юношескому возрасту.

Итак, в фокусе нашего внимания были особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с ЗПР. Поведение и чувства матерей таких детей чаще носят противоречивый характер: симбиотическая привязанность, стремление не просто помогать, а делать за ребенка многие вещи, инфантилизация ребенка, с одной стороны, и непринятие диагноза своего ребенка, жесткий контроль за его поступками и действиями, использование авторитарных методов воздействия, недостаточная вербальная активность вплоть до полного игнорирования ребенка. Матери проблемных дошкольников менее склонны к партнёрским отношениям с ребёнком: дети с ЗПР воспринимаются родителями как несамостоятельные, упрямые, пассивные и т.д., что свидетельствует об инвалидизированном образе ребёнка в сознании родителей. Матери детей с ЗПР испытывают негативные эмоции, связанные с выполнением родительской роли. Они отличаются сниженным фоном настроения, пессимистическим восприятием своей жизни, часто демонстрируют раздражение в адрес ребёнка. В некоторых случаях мы наблюдали чувство самопожертвования, самоотречения.

Матери нормотипичных дошкольников более ориентированы на сотрудничество с детьми, нежели матери детей с нарушением психического развития. Они используют конструктивные коммуникативные стратегии, одобряют и поддерживают действия своего ребёнка. Опираясь на полученные экспериментальные данные, можно утверждать, что родительские установки, выявленные в ходе исследования, не только не компенсируют первичный дефект, но и формируют вторичные нарушения в эмоционально-личностном развитии детей экспериментальной группы.

Таким образом, целью работы с родителями является нивелирование негативного эмоционального опыта матери, связанного с рождением проблемного ребёнка; освоение эффективных воспитательных стратегий, а также посильное участие в индивидуальных коррекционно-развивающих программах воспитания и обучения ребёнка, поскольку социально-психологическая адаптация аномального ребенка напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего материнского) поведения.

4. Заключение

Рост числа детей с ОВЗ в целом и с ЗПР в частности требует повышенного внимания к процессу формирования личности ребенка на всех этапах развития. В своем исследовании мы сосредоточились на вопросе формирования агрессивного поведения у дошкольников с ЗПР. Ситуация обостряется тем, что родители, воспитывающие детей с ЗПР, не имеют специальных знаний и не могут создать необходимых условий для их развития. Помощь со стороны специалистов семьям, имеющим детей с ЗПР, нацелена преимущественно на познавательное развитие, что приводит к искажениям в формировании личности ребенка, поэтому повышение родительской компетентности может существенно изменить ситуацию. Семейное воспитание содержит значительный педагогический потенциал, который может и должен быть использован в устранении нарушений развития эмоциональной и поведенческой сфер ребенка. Он заключается в организации социально и личностно значимой, эмоционально привлекательной, воспитывающей и развивающей совместной деятельности детей и родителей, в процессе которой складывается педагогически эффективное детско-родительское взаимодействие.

Система психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ЗПР должна быть направлена на оказание помощи и содействия в формировании у родителей готовности к педагогически эффективному взаимодействию с детьми с ЗПР. Эффективное взаимодействие со своими детьми, имеющими ЗПР, в состоянии организовать лишь родители с высоким уровнем готовности к такому взаимодействию, т.е. в полной мере владеющие знаниями о специфике задержки психического развития и об особенностях ее проявлений. Родители, адекватно воспринимающие своих детей, эмоционально-позитивно относящиеся к ним, стремящиеся преодолеть трудности отставания, способны существенно помочь и повлиять на ход развития своего ребенка.

Метрика статьи

Просмотров:2174
Скачиваний:8
Просмотры
Всего:
Просмотров:2174