Особенности формирования общих компетенций и учебной мотивации у студентов с интеллектуальными нарушениями
Особенности формирования общих компетенций и учебной мотивации у студентов с интеллектуальными нарушениями
Аннотация
В статье представлены результаты лонгитюдного исследования динамики сформированности общих компетенций, учебной мотивации и универсальных учебных действий у студентов с интеллектуальными нарушениями на выборке 29 человек, обучающихся в колледже по профессии «Помощник повара». Установлено, что общие компетенции формируются как интегрированная система, а их развитие напрямую связано с академической успеваемостью. Наиболее сложными для студентов являются регулятивные компетенции (следование алгоритму, соблюдение инструкций). Выявлена высокая корреляция между успеваемостью и уровнем сформированности универсальных учебных действий, особенно регулятивных и познавательных. Сформулированы практические рекомендации по организации учебного процесса для студентов с интеллектуальными нарушениями.
1. Введение
Актуальность развития системы инклюзивного профессионального образования в современном обществе не вызывает сомнений. Однако, несмотря на декларируемую доступность образования для лиц с ОВЗ, реальный спектр профессий, предлагаемых для освоения лицам с интеллектуальными нарушениями (ИН), остается крайне ограниченным и зачастую не соответствует динамике рынка труда. Как правило, он сводится к малоквалифицированным, низкооплачиваемым и социально незначимым видам деятельности, что не способствует полноценной социально-трудовой адаптации и интеграции данной категории молодежи.
Необходимость целенаправленной профессиональной подготовки учащихся с интеллектуальными нарушениями является непреложной истиной в отечественной коррекционной педагогике и психологии. Классики отечественной дефектологии, такие как Л.С. Выготский , С.Я. Рубинштейн , Г.М. Дульнев , В.В. Воронкова подчеркивали, что именно трудовое обучение и профессиональное воспитание являются центральным звеном в системе социализации ребенка с отклонениями в развитии, поэтому формирование профессиональных умений и навыков не только обеспечивает экономическую самостоятельность, но и является мощным коррекционно-развивающим средством. Современные исследователи, такие как А.Р. Маллер , Н.Н. Малофеев и другие, продолжают развивать эти идеи, указывая на то, что успешность трудовой адаптации напрямую зависит от адекватного выбора профессии, учитывающего как психофизические особенности учащихся, так и потребности экономики региона. И.М. Яковлева, В.А. Галкина, Е.В. Скира высказывают серьезные опасения относительно того, что число лиц с ИН растет, поэтому есть потребность в новых формах профессиональной ориентации и трудоустройства, одной из перспективных форм, по мнению авторов, являются конкурсы профессионального мастерства, которые рассматриваются как инструмент совершенствования профессиональных навыков и успешного трудоустройства лиц с ИН, а также привлечения внимания работодателей к профессиональным возможностям обучающихся с ИН . А.Ю. Гвоздева, Ю.А. Афанасьева, анализируя перспективы социализации подростков с интеллектуальными нарушениями, отмечают необходимость учитывать профессиональные предпочтения, а также предлагают выстроить преемственность в профессиональном обучении, начиная с уроков труда в школе, введения пропедевтических курсов, которые в дальнейшем встраиваться в направления подготовки для лиц с ИН, реализуемых в колледже . В этом контексте профессия «Помощник повара» представляет исключительный интерес для профессиональной реализации лиц с ИН. Данная профессия характеризуется четкой алгоритмизацией трудовых процессов, высокой долей рутинных операций, наглядностью результата, что соответствует познавательным особенностям данной категории обучающихся. Более того, сфера общественного питания стабильно востребована на рынке труда, что создает реальные предпосылки для последующего трудоустройства выпускников. Таким образом, существует очевидное противоречие между высоким потенциалом лиц с интеллектуальными нарушениями к освоению социально значимых профессий, таких как «помощник повара», и недостаточной разработанностью научно-методических основ и практических моделей их профессиональной подготовки в системе среднего профессионального образования.
Цель статьи — представить результаты опытно-экспериментальной работы по анализу динамики общих компетенций, учебной мотивации и универсальных учебных действий у студентов с ИН на 1 и 2 курсах.
2. Методы и принципы исследования
В исследовании приняли участие 29 студентов (18 юношей, 11 девушек) с легкой и умеренной умственной отсталостью (по МКБ-10 ) в возрасте 18–22 лет. В ходе лонгитюдного исследования выбывших студентов не было, все 29 человек, начавшие обучение на 1 курсе, завершили диагностику на 2 курсе. Пропуски данных отсутствовали и применение специальных методов обработки не потребовалось. Диагностический инструментарий включал оценку успеваемости (средний балл); экспертные оценки общих компетенций (ОК), мотивации (по шкале от 1 до 3 баллов) и универсальных учебных действий, для чего был использован метод экспертных оценок, подробно описанный нами ранее . Статистическая обработка проведена с использованием непараметрических критериев (Shapiro-Wilk, Spearman’s rho).
3. Основные результаты
Оценка общих компетенций (ОК). Средние значения ОК находились в узком диапазоне (2,28–2,44 балла из 4), что указывает на начальный уровень сформированности. Наиболее низкие показатели зафиксированы по ОК «Следование инструкциям по ресурсосбережению» – 2,28 и ОК «Соблюдение алгоритма» — 2,29. Корреляционный анализ выявил высокую внутреннюю согласованность компетенций (r>0,86, p<0,001), что свидетельствует об их интегративном характере. Установлены значимые корреляции между ОК и успеваемостью (r=0,40–0,48, p<0,05), наиболее выраженные для ОК «Поиск информации» и ОК «Коммуникативные навыки».
Универсальные учебные действия (УУД). Все УУД значимо коррелировали с успеваемостью (r=0,42–0,48, p<0,05). Наибольшие коэффициенты отмечены для УУД «Организация деятельности» (r=0,48) и «Установление причинно-следственных связей» (r=0,47).
Мотивация. Выявлена значимая корреляция между мотивацией и успеваемостью (r=0,53, p<0,01), а также между мотивацией и отдельными компетенциями (ОК «Финансовая грамотность», r=0,53, p<0,01). Связи мотивации с большинством УУД не достигли статистической значимости.
Сводные описательные статистики и результаты корреляционного анализа
ОК оценивались по 4-балльной шкале, успеваемость ‑ по 5-балльной, мотивация по 3-балльной; корреляции рассчитаны по Спирмену, где * p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001; для ОК 7 корреляции с другими ОК ниже (0,860–0,897), чем для остальных пар (0,939–0,999), что указывает на относительную автономность этой компетенции
Показатель | M | Min–Max | Корреляция с успеваемостью (r) | Корреляция с мотивацией (r) |
Общие компетенции (ОК), интегральный балл | 2,36 | 2,28–2,44 |
|
|
в т.ч. ОК 1 (соблюдение алгоритма) | 2,29 |
| 0,454* | 0,297 |
ОК 7 (следование инструкциям) | 2,28 |
| 0,412* | 0,178 |
ОК 2 (поиск информации) | 2,40 |
| 0,477** | 0,382* |
ОК 5 (коммуникация) | 2,41 |
| 0,475** | 0,354 |
ОК 11 (финансовая грамотность) | 2,44 |
| 0,402* | 0,303 |
Успеваемость (средний балл) | 3,18 |
|
| 0,530** |
Учебная мотивация (1–3 балла) | 2,05 |
| 0,530** |
|
Внутренняя согласованность ОК (диапазон r) |
|
| 0,860–0,999*** (все p<0,001) |
|
4. Обсуждение
Полученные данные подтверждают, что у студентов с интеллектуальными нарушениями общие компетенции формируются как единый комплекс. Высокая внутренняя согласованность компетенций позволяет предположить, что в их основе лежит общий дефицит регуляторных функций. Вероятно, ключевым фактором выступает уровень развития способности к программированию, контролю и коррекции деятельности. При этом компетенция «Следование инструкциям по ресурсосбережению» демонстрирует несколько более низкие связи с остальными, что может указывать на её относительную автономность и зависимость от сформированности конкретных поведенческих привычек, а не только от когнитивного и регулятивного компонентов. Наибольшие трудности у студентов связаны с выполнением алгоритмов и инструкций, что согласуется с данными о несформированности произвольной регуляции при умственной отсталости.
Высокая корреляция между универсальными учебными действиями и успеваемостью свидетельствует о том, что развитие метапредметных навыков является не дополнением, а необходимым условием усвоения предметных знаний. Ядром регулятивных УУД выступают способность самостоятельно организовать деятельность для достижения цели и способность устанавливать причинно-следственные связи. Именно эти навыки лежат в основе осознанной профессиональной деятельности, позволяя понимать, а не механически запоминать учебный материал.
Отсутствие значимой связи мотивации с большинством УУД, вероятно, объясняется внешним характером мотивации (избегание наказания, ориентация на оценку) на начальных этапах обучения, что требует специального педагогического внимания.
Необходимо учитывать ряд ограничений, влияющих на обобщение полученных результатов. Во-первых, выборка включает только 29 студентов, что не позволяет экстраполировать выводы на всю популяцию лиц с интеллектуальными нарушениями без дополнительных исследований. Во-вторых, выявленные корреляции являются умеренными по силе, что свидетельствует о наличии неучтенных переменных (например, индивидуально-типологических особенностей, социально-бытовых условий, качества предшествующей школьной подготовки), которые могут вносить вклад в динамику компетенций и мотивации. В-третьих, использованные экспертные оценки, хотя и стандартизированы, несут элемент субъективности. Лонгитюдный дизайн ограничен двумя временными точками (1-й и 2-й курсы), что не позволяет проследить отдаленные эффекты предложенных педагогических вмешательств. Эти ограничения будут учтены в ходе дальнейшего исследования.
5. Заключение
Проведенный анализ позволил сформулировать ряд выводов и практических рекомендаций. Мы убеждены, что учебный план и методика работы со студентами с ИН должны быть переориентированы с экстенсивной передачи знаний на интенсивное развитие УУД, особенно регулятивных (целеполагание, планирование, самоконтроль) и логических (установление причинно-следственных связей).
Необходимо внедрять метапредметный подход, когда на каждом занятии по профессиональному модулю или общеобразовательной дисциплине педагог ставит и решает не только предметные, но и специфические задачи по развитию УУД (например, «сегодня мы не только научимся нарезать овощи, но и составим план работы и научимся проверять результат по чек-листу»).
Для преодоления трудностей с регулятивными навыками необходима максимальная алгоритмизация всех видов деятельности с использованием визуальных опор (инструкционные карты, пошаговые схемы, пиктограммы). В учебный процесс следует включить специальные упражнения и задания на установление причинно-следственных связей в контексте будущей профессии (например, «Что будет, если использовать несвежие продукты?», «Почему мы сначала закладываем в кипящую воду макароны, а потом варим 8 минут?»). Задания на поиск информации так же будут эффективны в рамках как общеобразовательных, так и профессиональных предметов.
Для развития учебно-информационных умений и соответствующей профессиональной компетенции следует уделить внимание более активному применению форм работы в парах, тройках с периодической сменой состава групп, внедрять в работу элементы взаимопомощи (наставничества).
Следует пересмотреть и дополнить систему оценивания. Так, по результатам анализа, предметные знания больше всего связаны с мотивом деятельности, в связи с этим, возможно усилить мотивацию «авансированием» оценки.
Таким образом, результаты корреляционного анализа показывают тесную взаимосвязь между уровнем сформированности УУД, успеваемостью и общими компетенциями. Это позволяет рекомендовать переориентацию учебного плана и методики работы со студентами с ИН с экстенсивной передачи знаний на интенсивное развитие УУД, особенно регулятивных (целеполагание, планирование, самоконтроль) и познавательных (установление причинно-следственных связей). Полученные данные свидетельствуют о сопряженности конструктов «УУД» и «Компетенции», но для подтверждения причинно-следственных гипотез необходимы дальнейшие исследования с использованием регрессионных моделей и структурного уравнения. Тем не менее, предложенные практические рекомендации имеют эмпирическое обоснование и могут быть внедрены в учебный процесс колледжа.