«СИСТЕМА УСЛОВНЫХ БАЛЛОВ» КАК ПРИЁМ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В ХОДЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА ПРИМЕРЕ ГЕОГРАФИИ

Общеизвестно, что контроль педагога за успешностью прохождения учащимися школьной программы является неотъемлемой составляющей модели обучения в общеобразовательной средней школе. В этой связи релевантность оценивания знаний и умений учащихся представляется одним из ключевых факторов учебного процесса, который, на наш взгляд, едва ли способен быть полноценным без регулярной и достаточно объективной информации о степени усвоения школьниками изучаемого материала. Находясь, посредством дополнительной внешней мотивации со стороны педагога, как мы полагаем, в некоторой взаимосвязи с концентрацией внимания учащихся, правильная организация системы оценивания их знаний и умений во многом определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. В связи с этим может выглядеть вполне очевидной потребность в планомерном поиске новых методов и приёмов, потенциально способных оптимизировать и рационализировать процесс оценивания получаемых школьниками знаний и умений. С учётом изложенного выше, целью настоящей статьи является детальное описание концепции с последующим анализом практического опыта систематического применения в одной из школ Колпинского района Санкт-Петербурга вновь разработанного авторского варианта «фронтального опроса» при повторении пройденного и при изучении нового материала в процессе преподавания географии, с регулярным выставлением в ходе проведения такого опроса «условных баллов» по соответствующему алгоритму.

Для достижения упомянутой цели мы видим для себя следующие задачи:

• анализ содержательной основы термина «внимание» и суммирование теоретических результатов исследователей, затрагивавших проблему концентрации внимания студентов и учащихся при изучении ими естественнонаучных дисциплин;

• детальное описание концепции вновь разработанного авторского варианта осуществления «фронтального опроса» в процессе преподавания географии в общеобразовательной средней школе;

• осмысление и анализ предварительных итогов опыта экспериментального применения описываемого в статье приёма оценивания знаний.

Теоретической базой статьи явились работы исследователей проблемы концентрации внимания

Основные выводы практической части статьи сделаны на основе детального анализа опыта систематического применения авторского варианта «фронтального опроса» на уроках географии в одной из школ Колпинского района Санкт-Петербурга.

Для решения упомянутых выше задач в статье применены следующие методы исследования:

• анализ научно-методической литературы по проблеме концентрации внимания и проблеме оценивания знаний учеников и студентов в средних и высших учебных заведениях – для систематизации теоретических и эмпирических данных по теме исследования;

• описательный метод – для изложения основных преимуществ и трудностей, выявленных в ходе экспериментального применения описываемого в статье вновь разработанного приёма оценивания знаний;

• наблюдение за предварительной динамикой образовательных результатов обучающихся и обобщение накопленного педагогического опыта – для выработки возможных векторов модификации образовательного процесса, направленных на его оптимизацию и рационализацию.

Практическая значимость описываемого в статье приёма оценивания знаний обусловлена потенциальной возможностью интенсификации концентрации внимания учащихся через повышение их внешней мотивации, а также перспективой решения сравнительно актуальной для преподавателей естественнонаучных дисциплин проблемы «недостаточной накопляемости оценок».

Руководствуясь интересами научно-практической достоверности, мы полагаем необходимым, опираясь на результаты изучения исследователями проблемы концентрации внимания учащихся, определиться с содержательной основой концептуальных характеристик термина «внимание», который нам предстоит использовать в практической части настоящей статьи.

Так, по мнению С. П. Елшанского, «внимание» – это «процесс отбора нужной информации психикой, выбора ответных действий, сохранение управления над их протеканием, выступает непременным условием познания»

Психолог В. Вундт в своей работе «Введение в психологию» определял «внимание», как «психологический процесс, управляющий отчётливым осмыслением некоторой части содержимого сознания» (англ. – «that psychical process, which is operative in the clear perception of the narrow region of the content of consciousness»)

Исследователь способов интенсификации концентрации внимания студентов на практических занятиях в университете К. В. Голубева (с соавторами) в качестве определения термина «внимание» принимает «направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида»

Х. А. Хакиева (с соавторами), занимавшаяся изучением проблемы произвольного внимания у школьников с различной успеваемостью, считает, что «внимание» – это «направленность нашего сознания на определенный объект окружающего мира, то есть способность нашего мозга выбрать из множества объектов и явлений один и сосредоточиться на нём <…> это не функция отдельной какой-то мозговой структуры, а результат взаимодействия различных структур мозга»

А. А. Гриднева (с соавтором) под термином «внимание» понимает «избирательную направленность сознания человека на определенные предметы и явления. Оно не является процессом отражения действительности, не существует как отдельный психический процесс и является неотъемлемым «вспомогательным механизмом» осуществления других психических процессов, выражающимся, прежде всего, в более ясном и отчетливом их протекании, точном выполнении действий»

Таким образом, с нашей точки зрения, ни одно из упомянутых выше определений, к некоторому сожалению, в достаточной мере не отражает смысла интересующего нас термина, а потому мы полагаем возможным, опираясь на анализ рассмотренных выше подходов, предложить в этом отношении свой собственный вариант базового определения. Так, по нашему мнению, с учётом всех изложенных выше аргументов, под термином «внимание» следует понимать «состояние сосредоточения сознания индивида на процессе отбора собственной психикой требуемой ему информации и на ходе осуществления выбора алгоритма ответных действий, предполагающее интенсификацию сенсорной и интеллектуальной активностей».

Однако при преподавании естественнонаучных дисциплин, особенно при прохождении нового учебного материала, где учителю приходится много говорить, порой представляется затруднительным мотивировать учащихся удерживать своё внимание на словах и действиях педагога. Существуют исследования, обнаруживающие взаимосвязь оценок в школьном журнале с интенсивностью концентрации внимания учащихся. Так, с точки зрения А. А. Красноборовой, журнальные оценки являются стимулом к реализации учебно-познавательной деятельности, который в ряде случаев повышает концентрацию внимания учащихся в процессе обучения, что не только поднимает уровень образованности последних, но и оказывает значительное влияние на развитие всех их психофизиологических процессов

Большинство детей, по нашему мнению, так или иначе стремятся зарабатывать хорошие оценки – они могут имманентно получать удовольствие от надлежащим образом выполненной задачи, могут ожидать поощрения (материального и/или не материального характера) от родителей и/или других старших членов семьи, искать одобрения одноклассников и/или испытывать внутреннее удовлетворение от того, что они положительно выделяются на фоне последних и т. д. Больше того, выпускники 9-х и 11-х классов, по нашему опыту, зачастую бывают мотивированы к получению положительных оценок особенно сильно, стараясь обеспечить себе поступление в интересующее их учебное заведение следующей ступени, а потому, как правило, прилагают максимум усилий, к тому чтобы повысить «средний балл» своего будущего аттестата.

Однако внешне вполне внимательно слушающий учителя ученик во время урока может быть погружён в посторонние мысли – о родных, о недавно прочитанной книге, о взаимоотношениях с друзьями, о незавершённом процессе прохождения компьютерной игры и т. д. В этих условиях одним из способов преодоления подобной проблемы в ходе преподавания естественнонаучных дисциплин, на наш взгляд, может быть периодическое прерывание повествования педагога при повторении пройденного и изучении нового материала на особую разновидность «фронтального опроса», с выставлением в бумажную ведомость педагога «условных баллов» напротив фамилии каждого ученика, который такой балл заработал. В нашей собственной практике в качестве графического отображения каждого такого «условного балла» наиболее удобным оказалось использование символа «+». При этом современные дети, растущие в контексте всепоглощающего распространения интернета, каждый такой «условный балл» обычно называют более привычным им интернет-термином «лайк». В этом плане мы, со своей стороны, не видим причин не последовать за ними.

Заработать каждый такой «лайк», в контексте географии, ученик может, подняв руку и получив право выполнить просьбу педагога, обращённую к аудитории, примерно следующего характера:

1. Сообщить некоторый численный параметр упомянутого в речи учителя географического объекта (протяжённость реки, высота горной вершины, площадь территории и/или численность населения города, иностранного государства или субъекта Российской Федерации и т. д.);

2. Показать указкой на висящей в классе настенной карте тот или иной упомянутый педагогом географический объект;

3. Назвать фамилию выдающегося первооткрывателя или учёного-исследователя, внёсшего наиболее значительный вклад в развитие географической науки, применительно к той или иной точке на карте мира;

4. Кратко объяснить причинно-следственную связь между событиями или явлениями в природе и/или в геополитике.

Кроме того, не менее продуктивным при прохождении нового учебного материала представляется предлагать отдельным ученикам читать вслух тот или иной абзац текста учебника с тем, чтобы затем получить возможность, по схеме, аналогичной описанной выше, ответить на один или несколько уточняющих вопросов педагога по прочитанному материалу.

Помимо действий обучаемого, инициатором которых выступает педагог, мы также находим продуктивным поощрение внимания учащегося «лайком» за инициативно и компетентно сформулированный вопрос, демонстрирующий эрудицию школьника и, порой, помогающий учителю полнее раскрыть обсуждаемую на уроке тему. В качестве примера можно привести вопрос, некогда заданный автору настоящей статьи одним из учеников 10 класса в ходе изучения межгосударственных организаций и, в частности, Организации Объединённых Наций: «Считает ли педагог, что подход, согласно которому были выбраны Постоянные члены Совета безопасности ООН, устарел, а потому структура данного органа нуждается в реформировании?» Подобного рода вопрос ученика, по нашему мнению, может свидетельствовать о том, что тот уже минимально знаком со структурой, принципом функционирования и историей создания ООН, а потому постановка учащимся такого вопроса может представляться заслуживающей поощрения со стороны учителя. Отдельные исследователи проблемы недостаточности концентрации внимания и подходов к алгоритмам оценивания знаний в ходе учебного процесса также полагают возможным поощрять обучающихся, за аналогичного рода содержательные вопросы по теме, разбираемой на уроке, хоть и по несколько другой системе. Так, в частности, С. А. Иванов находит продуктивным по итогам отдельных занятий выставление наиболее активным учащимся промежуточных оценок «хорошо» или «отлично» без разбивки их на условные баллы

Таким образом, проецируя выработанное нами выше определение термина «внимание», как «состояние сосредоточения сознания индивида на процессе отбора собственной психикой требуемой ему информации и на ходе осуществления выбора алгоритма ответных действий, предполагающее интенсификацию сенсорной и интеллектуальной активностей» на практический опыт преподавания географии в общеобразовательной средней школе, мы можем подразумевать некоего ученика, который имея некоторый недостаток своей собственной внутренней мотивации, при появлении со стороны учителя дополнительной внешней мотивации, в виде перспективы получения «лайков», позже трансформируемых в оценки, несколько «сосредотачивает своё сознание» на словах и действиях педагога (т. е. «интенсифицирует свои сенсорную и интеллектуальную активности») с тем, чтобы, анализируя поток информации и выделяя из всего её объёма наиболее «требуемую ему», быть готовым своевременно поднять руку и ответить на вопрос или высказать релевантное в контексте изучаемого материала уточнение (т. е. «осуществить выбор алгоритма ответных действий»).

Для того, чтобы ещё более мотивировать учащихся внимательнее слушать педагога при прохождении материала и активнее прилагать усилия к тому, чтобы заработать больше положительных оценок, мы полагаем полезным сделать ценность такого «лайка» динамической. Так, в апробированной нами модели, согласно схеме, которую мы попытались наглядно изобразить в табл. 1, для выставления в журнал оценки «5» при ответе с места было достаточно получения трёх «лайков», тогда как при полноценном ответе у доски или у карты правильных ответов на такую же оценку требовалось уже пять. Аргументировать такого рода подход, на наш взгляд, возможно тем, что при нехватке, скажем, одной оценки для аттестации учащегося за четверть, в случае нежелания последнего устно отвечать, учитель может поставить ему оценку «2», что в некотором роде уже минимально решает проблему «недостаточной накопляемости оценок», так как по среднему арифметическому трёх оценок вполне появляется возможность выставить итоговую четвертную или полугодовую оценку. Каждый ранее полученный «лайк» в описываемой нами модели может повышать такую оценку на один балл по схеме, отображённой в левой части табл. 1.

В качестве дополнительного аргумента в пользу установления динамической ценности такого «лайка» можно выделить и то обстоятельство, что при полноценном ответе у доски или у карты все пять заданных учителем вопросов изначально обращены именно к отвечающему ученику и лишь в том случае, когда последний демонстрирует незнание правильного ответа на вопрос, учитель может предложить ответить на него кому-то из одноклассников, поднявших руку. При этом очевидно, что среднестатистический ученик, в подобном случае или во время более широкого «фронтального опроса» обычно вынужден поднимать руку, зная правильный ответ, несколько раз, чтобы заработать всего лишь один «лайк» за верный ответ на вопрос учителя. Подобное объясняется тем, что зачастую, услышав вопрос учителя, руку одновременно поднимают сразу несколько человек, знающих правильный ответ, тогда как педагог имеет возможность предоставить слово лишь одному. Таким образом, типичный ученик, обычно зная ответы на сравнительно широкий перечень вопросов учителя, получает возможность продемонстрировать свои знания в разы реже, чем он хотел бы.

Каждую учебную четверть или полугодие, по нашему опыту, полезно начинать с того, чтобы прилагать усилия к накоплению оценок «лайками» за ответы с мест по схеме «оценка «5» по результатам трёх правильных ответов», а тех, у кого к концу соответствующего периода не набралось минимально достаточного для выставления итоговой отметки количества оценок, опрашивать у доски или у карты по схеме «оценка «5» по итогам пяти правильных ответов». Таким образом, имея в виду преодоление проблемы недостаточности «концентрации внимания» учащихся, на наш взгляд, возможно заодно решить и сравнительно актуальную для преподавателей естественнонаучных дисциплин проблему «недостаточной накопляемости оценок», так как многие учащиеся при посещении занятий станут осознанно стремиться получить побольше оценок «по более выгодному курсу» каждого своего правильного ответа.

Общеизвестно, что помимо административных проблем, которые для педагога может повлечь за собой недостаточная «накопляемость оценок», малое количество последних способно и несколько демотивировать учащихся, а потому и снизить степень их усердия при дальнейшем освоении ими школьной программы. Так, в частности, по мнению А. А. Красноборовой, недостаточное количество оценок может отрицательно воздействовать на учащихся ввиду того, что подобного рода обстоятельство способно лишать их релевантного ориентира для самостоятельной оценки степени успешности своей познавательной деятельности

Эффективность использования данной системы оценивания знаний в числе прочих её потенциальных преимуществ подтверждается ещё и тем, что экспериментально применяемое временное точечное ограничение учителем отдельных учеников в праве получения ими на уроках «лайков» вследствие их неудовлетворительного поведения на уроках, в ряде случаев в последующем положительно влияло на их дальнейшее поведение и служило в назидание другим учащимся. А поскольку в практике автора настоящей статьи одним из первых учеников, подпавших под подобное ограничение, явился старшеклассник, активно занимающийся футболом, то, по аналогии с общеизвестными мерами, применяемыми к нарушителям правил в этом и в некоторых других командных видах спорта, данный тип наказания получил название «жёлтая карточка». При этом наиболее близкой аналогией экспериментально практикуемой нами формы временного ограничения отдельных учащихся, возможно, является не футбол, а регби, где «жёлтая карточка», показываемая вследствие грубого или повторного нарушения игроком правил, влечёт за собой его удаление на десять минут игрового времени, которое ему надлежит отбыть на штрафной скамье

Некоторые исследователи полагают, что «фронтальный опрос» следует проводить в течение 10-15 минут в рамках аудиторного занятия в форме «вопрос-ответ»

Считаем важным также отметить, что описанная выше система оценивания знаний, на наш взгляд, применима лишь для выставления оценок за работу на уроке, не может и не должна применяться для «корректировки оценок», т. е. для повышения ранее полученных учащимися оценок за тесты, контурные карты и т. д., хотя, по опыту автора данной статьи, со стороны обучающихся периодически и поступают подобного рода просьбы.

Значимым результатом теоретического исследования на основе анализа существующих подходов к определению понятия «внимание» явилась конкретизация его ключевых концептуальных характеристик и выработка для рассматриваемого термина уточнённого базового определения, более применимого, на наш взгляд, к практической деятельности педагога в общеобразовательной средней школе. Итогом же практического опыта систематического применения описанного в статье приёма оценивания знаний стала работоспособная модель, предварительные итоги использования которой подтверждают её эффективность, одним из основных результатов чего явилось повышение внешней мотивации учащихся и, как следствие, некоторая интенсификация концентрации их внимания. Вполне полезным, на наш взгляд, явилось, в частности, и то, что в рамках применения данной модели удавалось заодно решать в отношении ряда учащихся и актуальную для педагогов естественнонаучных дисциплин проблему «недостаточной накопляемости оценок». Предложение к использованию оригинального названия «лайк» для каждого «условного балла», являющегося основной единицей описанной в настоящей статье системы оценивания знаний, было нами сочтено оправданным, а экспериментально практикуемое нами временное точечное ограничение отдельных учеников в праве получения ими на уроках «лайков» вследствие их неудовлетворительного поведения в школе, получившее в нашей практике название «жёлтая карточка», также подтвердило свою плодотворность, в ряде случаев заметно способствуя укреплению дисциплины в учебных коллективах.