The technology of situational and role-based training for cadets at higher education institutions of the National Guard of the Russian Federation in unit fire control: a theoretical and methodological substantiation
The technology of situational and role-based training for cadets at higher education institutions of the National Guard of the Russian Federation in unit fire control: a theoretical and methodological substantiation
Abstract
The aim of this study is to establish the theoretical and methodological foundations for the development of situational role-play training techniques for the training of National Guard cadets in the field of unit fire control.
Research methods and organisation: the methodological framework was based on the technological, student-centred and situational-role-playing approaches. The research involved theoretical analysis of the academic literature, the comparative method, generalisation and pedagogical modelling.
A contradiction has been identified between the requirements for the speed and effectiveness of fire control in modern combat and the insufficient practical focus of traditional training methods. A structural-functional model of the technology has been developed as a means of resolving this contradiction, including target, content, procedural, organisational-methodological and assessment-outcome elements. A comparative analysis of the compatibility of the main theories of learning with situational-role-playing training technology has been carried out. A set of pedagogical conditions has been defined to ensure the effective implementation of the technology. The obtained results allow to conclude that the choice of theoretical and methodological foundations for the development of situational-role-playing training technology for cadets of higher education institutions of the National Guard of the Russian Federation in unit fire control was appropriate.
1. Введение
Динамичный характер современного боя, характеризующийся высокой насыщенностью средствами поражения, постоянным изменением обстановки и острой нехваткой времени на принятие решений, предъявляет исключительные требования к командирам всех уровней. В этих условиях особую значимость приобретает умение командира эффективно управлять огнем подразделения, приданных и поддерживающих огневых средств, оценивать обстановку, принимать решение и организовать взаимодействие в условиях риска и психологической нагрузки.
Вместе с тем анализ существующей практики подготовки курсантов в образовательных учреждениях высшего образования войск национальной гвардии Российской Федерации в 2024-2025 годах, включая изучение отчетов о результатах итоговой аттестации, а также опросы преподавательского состава (26 чел.), выявил серьезное противоречие, требующее скорейшего разрешения. С одной стороны, существует объективная потребность войск в офицерах, способных быстро оценивать обстановку, оптимально распределять огневые средства и четко ставить задачи подчиненным. С другой стороны, наблюдается несоответствие содержания дисциплин современным способам ведения боя, а также используемые методики обучения не предусматривают создание ситуаций, максимально приближенных к боевой обстановке, в которых необходимо управлять огнем в условиях быстро меняющейся обстановки , . Одной из причин сложившегося положения дел выступает научная неразработанность технологии ситуационно-ролевого обучения, синтезирующей глубокий анализ проблемы (ситуационный компонент) и ее эмоционально-действенное «проживание» в заданной роли (ролевой компонент).
В дидактике высшей военной школы активно исследуются возможности игровых и имитационных методов , , , . Однако, как правило, существующие разработки затрагивают лишь отдельные аспекты игрового моделирования и не предлагают целостной, технологически выверенной системы, соединяющий ситуационный и ролевой компоненты для формирования умений в области управления огнем подразделений Росгвардии. Объединение ситуационного и ролевого аспектов создает необходимые мотивационные и познавательные условия для активизации учебной деятельности и решения задачи профессионального становления командира в области управления огнем. Созданная на основе объединения ситуационного и ролевого аспектов технология опирается на несколько моделей обучения (таблица 1).
Совместимость основных моделей обучения с технологией ситуационно-ролевого обучения
Модели обучения | Совместимость с ситуационно-ролевым обучением | Обоснование |
Ассоциативно-рефлекторная модель | Низкая (частичная на этапе рефлексии) | Только для итогового разбора. Не затрагивает суть метода — проживание роли. |
Модель проблемного обучения | Высокая (основа ситуационного компонента) | Основа СРО. Проблемная ситуация — обязательный старт для любой ролевой игры. |
Модель поэтапного формирования умственных действий | Умеренная (для отработки конкретных операций в роли) | Помогает отработать шаблоны действий. Не управляет самой импровизацией в роли. |
Модель развивающего обучения | Очень высокая (общая развивающая цель) | Главные цели совпадают: развитие мышления через анализ, дискуссию и действие в новой роли. |
Модель программированного обучения | Низкая (противоречит сути технологии) | Полная противоположность. СРО — это творчество и вариативность, а не жёсткий алгоритм. |
Модульная модель обучения | Высокая (организационная основа) | Удобная форма для СРО. Весь процесс вмещается в учебный модуль. |
Модель контекстного обучения | Максимальная (основная теория для СРО) | Теоретическая основа СРО. Всё в СРО — это моделирование будущей работы в реальном контексте. |
Выявленное противоречие затрагивает не только методическую, но и содержательную сторону подготовки. Речь идет о разрыве между содержанием учебных дисциплин, которое зачастую не успевает актуализироваться с учетом опыта современных вооруженных конфликтов (включая применение БПЛА, особенности городского боя), и реальными вызовами, с которыми офицер сталкивается в войсках , , , . Это противоречие затрагивает прежде всего вопросы субъектно-деятельностного, организационно-методического и технологического характера в подготовке обучающихся (включенность каждого курсанта в образовательный процесс; организацию учебной деятельности курсантов на занятиях, в процессе самостоятельной подготовки и ее информационно-содержательное и методическое обеспечение; максимальную достижимость запланированных результатов посредством соблюдения технологических процедур в процессе решения учебных задач). В связи с этим методологический поиск подходов к разрешению указанного противоречия следует осуществить в рамках обозначенных содержательно-смысловых пространств.
Под методологическим подходом понимается совокупность принципов и ориентиров, которая:
а) отражает актуальность ее применения для решения и/или практической задачи, с которой она логически связана;
б) указывает направленность исследовательских и/или практических педагогических действий;
в) включает (на основе понимания сущности и структуры изучаемого объекта) этапы, принципы организации исследовательской и/или практической педагогической деятельности, а также правила выбора наиболее целесообразных исследовательских и/или практических процедур .
Учитывая данные положения, было сформулировано предположение, что существующее противоречие может быть преодолено благодаря применению курсантоцентрированного, технологического, и ситуационно-ролевого подходов. Подходы должны реализоваться в педагогической технологии, которая была бы целенаправленно ориентирована на формирование именно умений управления огнем подразделения через создание реальной служебно-боевой задачи в учебных условиях.
Курсантоцентрированный подход меняет акцент с передачи знаний на организацию деятельности курсантов. В контексте ситуационно-ролевого обучения курсант превращается из пассивного слушателя в активного участника, который не просто изучает теорию командирской работы, а практически выполняет ее в условиях учебной модели . Преподаватель объясняет значение профессионализма в управлении огнем, имеет возможность изменять учебную ситуацию, внося в нее все новые элементы проблемности, стимулирует учебную активность, самостоятельность и творческий подход к решению задачи. Такой подход формирует осознанную мотивацию, личную заинтересованность в обучении, в том числе проявление инициативы и творческого подхода к освоению учебного материала. Курсантоцентрированный подход ориентирует на проектирование технологии, в которой учебная деятельность курсанта будет представлена как ответственная, творческо-инициативная, результативная. А так как технологическая карта выступает нормативно-методическим инструментом при реализации технологии, то на каждом ее этапе подход находит прямое отражение с учетом решаемой задачи (таблица 2).
Например, курсантоцентрированная логика предопределяет переход на разных этапах технологии от внешнего контроля к внутреннему, связанному с развитием личной ответственности. Так, на вводном этапе технологии задача состоит в формировании у курсанта ориентировочной основы действий и ответственности. На комплексном этапе целью выступает уже интеграция умений, потому что курсант действует как самостоятельный и творческий субъект управления, а не как безынициативный исполнитель инструкций.
Выбирая основные формы обучения, повышается активность курсанта за счёт постепенного усложнения его роли: от ситуационного моделирования, в котором роль только задается, к ситуационно-ролевому учению, в котором курсант самостоятельно принимает решения.
В совмещаемых моделях обучения приоритет отдается развивающему и контекстному обучению, которые в отличие от ассоциативно-рефлекторной модели основной акцент переносят с запоминания информации на развитие мышления и профессионально-личностный рост обучающегося через «проживание» роли.
Технологический подход обеспечивает необходимые качества воспроизводимости, диагностичности и гарантированности достижения результата. Он предъявляет требования к четкому проектированию целей, этапов, критериев оценки, что позволяет перевести искусство преподавания в управляемый процесс .
Ситуационно-ролевой подход в данном исследовании — это основа обучения, при которой курсанты последовательно решают профессиональные задачи (ситуационный компонент), действуя в строго заданных ролях (ролевой компонент). В рамках данной технологии ситуация выступает носителем профессионального контекста и проблемного поля, а роль определяет статус, задачи и меру ответственности курсанта. Так сочетаются анализ и практическое действие, что позволяет курсанту работать одновременно интеллектуально, эмоционально и операционально.
Из трёх выбранных подходов вытекают конкретные требования к построению технологии. Курсантоцентрированный определяет движение от простых ролей к сложным и даёт курсанту право на ошибку с возможностью её самостоятельного исправления. Технологический требует чётких целей и алгоритмичности, что воплощается в жёсткой структуре технологической карты и обязательной оценке каждого шага занятия. Ситуационно-ролевой задаёт принцип контекстности (максимальное приближение к реальному бою) и ролевого соответствия: сценарии строятся на реальных боевых эпизодах, а роли распределяются согласно организационно-штатной структуре отделения, взвода, роты.
Цель статьи — определение теоретико-методологических оснований для разработки технологии ситуационно-ролевого обучения курсантов управлению огнем подразделения, включая разработку модели и инструментария ее реализации в учебном процессе.
2. Методы и принципы исследования
Исследование проводилось на базе военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации в 2024–2025 годах в рамках НИР «Повышение качества обучения курсантов военных институтов Росгвардии». Методы исследования: изучение научной литературы; системно-структурный анализ; сравнительно-сопоставительный метод; обобщение; педагогическое моделирование.
В процессе исследования, опираясь на сложившиеся в педагогической науке трактовки (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский), под методологическим подходом понимается совокупность принципов и ориентиров, которая задает общую основу действий, показывая, почему их стоит применить, задаёт направленность их применения, раскрывает последовательность применения, правила выбора способов работы и оценки результатов , . Подход может использоваться по-разному: как инструмент теоретического поиска (для исследователя) и как основа для построения учебного процесса (для преподавателя). В исследовании обоснованы три подхода — курсантоцентрированный, технологический и ситуационно-ролевой — как основа для построения учебного процесса. В своем единстве они представляют собой стройную систему, в которой сочетаются активность и ответственность обучающихся, гарантированный результат и моделирование реальной боевой обстановки.
3. Основные результаты
На основе обзора литературы был сделан вывод, что понятие «педагогическая технология» прошло значительную эволюцию от отраслевого (технического) к гуманитарному пониманию. Первоначально «педагогическая технология» соотносилась с идеей технизации учебного процесса, но со временем она стала продуманной во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса , , .
В рамках исследования под технологией ситуационно-ролевого обучения понимается четко спроектированная, воспроизводимая система взаимосвязанных действий преподавателя и курсантов, основанная на моделировании профессионально-значимых ситуаций управления огнем, обязательном распределении и исполнении курсантами функциональных ролей (командир, наводчик, стрелок, наблюдатель и др.) с последующим совместным анализом процесса и результатов деятельности. Учебная задача по тематике управления огнем — смоделированная в рамках технологии ситуационно-ролевого обучения — проблемная ситуация, структура и содержание которой отражает типовые или нестандартные элементы реальной боевой обстановки.
Модель обучения управлению огнем подразделения представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов.
1. Целевой. Иерархия целей выстроена по принципу усложнения: от формирования системы знаний — боевых уставов и наставлений, тактико-технических характеристик вооружения — через отработку алгоритмических действий (порядок доклада, отдача команд) к развитию комплексных умений управлять огнём в динамичной, нестандартной обстановке с учётом человеческого фактора. Реализация данного компонента строится на принципах курсантоцентрированного подхода (последовательное усложнение ролевых функций курсанта) и технологического подхода (диагностичность целей). К задачам начального уровня относятся, например, действия стрелка по внезапно появляющейся цели: курсант в роли стрелка получает команду, обнаруживает цель, открывает огонь и докладывает. Базовый уровень включает задачи типа «Действия отделения в обороне»: курсант в роли командира отделения получает задачу, организует наблюдение, ставит огневые задачи личному составу отделения. Комплексные задачи (например, «Отражение нападения на колонну») требуют от курсанта, выступающего в роли командира взвода, управления огнем штатных и приданных средств, организации взаимодействия и маневра в условиях ограниченного лимита времени и активного противодействия условного противника.
2. Содержательный. Основой является система учебно-боевых задач, распределенных по тактической сложности и составу привлекаемых ролей. При разработке задач используются реальные тактические схемы и сценарии, адаптированные к учебным целям. На начальном уровне преобладают индивидуальные действия (стрелок, наблюдатель) в простейших ситуациях. На базовом уровне задачи предполагают согласованные действия в составе отделения или экипажа (командир – наводчик – механик-водитель). На комплексном уровне моделируются действия взвода с включением приданных огневых средств, а также вводные, имитирующие нештатные ситуации (потеря связи, ранение командира, резкое изменение обстановки). Отбор содержания строится на правилах ситуационно-ролевого подхода: приоритет отдаётся контекстным задачам, моделирующим реальные боевые эпизоды. Такая последовательность обеспечивает постепенное наращивание ответственности и сложности решаемых задач, что соответствует дидактическому принципу «от простого к сложному».
3. Процессуальный. Реализуется поэтапно:
- подготовка и проектирование, где преподаватель разрабатывает сценарий, определяет состав участников, готовит материально-техническую базу (средства связи, имитационные средства, вооружение), проводит инструктаж, распределяет роли и доводит критерии оценки;
- выполнение задач в условиях ролевого взаимодействия, где курсанты действуют по вводной, самостоятельно принимают решения, ведут огонь (реальный или имитационный), управляют подчинёнными. В ходе выполнения преподаватель может изменять тактическую обстановку (появление новых целей, выход из строя техники), чтобы проверить гибкость мышления обучаемых;
- анализ и обобщение опыта, где проводится коллективное обсуждение, самооценка и экспертная оценка действий каждого участника, разбираются ошибки, фиксируются положительные и отрицательные стороны. Поэтапная структура процессуального компонента является прямым следствием технологического подхода, обеспечивающего алгоритмизацию и воспроизводимость педагогического процесса. Особое внимание уделяется связи результатов с реальной боевой практикой.
4. Организационно-методический. Преподаватель выступает в нескольких ролях: как сценарист (проектирует учебную ситуацию), координатор (организует взаимодействие, следит за соблюдением правил), судья (фиксирует нарушения и ошибки) и эксперт (даёт обратную связь, подводит итоги). Ключевое условие курсантоцентрированного подхода — чёткое определение границ ролевой свободы. Единоначалие выступает основой взаимодействия: курсант в роли командира наделён всей полнотой ответственности и правом принятия решений, подчинённые обязаны выполнять его приказы. Личная заинтересованность формируется через публичную оценку последствий решений, что побуждает к глубокому анализу и ответственному отношению к роли. Для эффективной реализации технологии необходима подготовка преподавателей к работе в интерактивной среде, включающая освоение методики руководства действиями обучаемых в ходе ситуационно-ролевого моделирования, навыки управления учебным подразделением в условиях, максимально приближенных к боевым, а также умение оперативно корректировать сценарий занятия с учётом складывающейся тактической обстановки. Данный компонент объединяет требования курсантоцентрированного подхода (создание активной обучающей среды) и ситуационно-ролевого подхода (реалистичность взаимодействия и погружение в роль). Инструментарий включает: интерактивный тир (для отработки стрельбы в различных условиях), макет местности (для тактической ориентировки), средства связи (для имитации радиообмена), штатное вооружение. Все средства используются комплексно, создавая эффект погружения в боевую обстановку.
5. Оценочно-результативный. Включает систему критериев и показателей: когнитивный (полнота оценки обстановки), операциональный (целесообразность и своевременность решений), коммуникативно-организационный (четкость постановки задач и разъяснения порядка их выполнения). Он базируется на трехуровневой системе критериев, позволяющей диагностировать сформированность умений управления огнем. Когнитивный критерий оценивает полноту и правильность анализа тактической обстановки (например, выявление угроз, определение направления сосредоточения основных усилий). Операциональный критерий помогает оценить скорость принятия решения, соответствие отданных команд текущей обстановке, а также целесообразность применения того или иного вооружения. Коммуникативно-организационный критерий помогает оценить четкость постановки задач подчиненным, умения поддерживать связь и организовать взаимодействие между огневыми средствами в ходе боя.
Каждый критерий имеет три уровня выраженности: репродуктивный (действия по шаблону), базовый (осознанный выбор способа действий) и творческий (способность к нестандартным решениям в нештатной ситуации). Диагностичность оценочного компонента обеспечивается соблюдением принципов технологического подхода, требующего четкой фиксации достижения целей.
Таблица 2 - Реализация технологии ситуационно-ролевого обучения в курсе управления огнем
Этап | Ключевая тема/контекст | Доминирующая форма СРО | Основные совмещаемые модели обучения | Цель этапа в рамках СРО |
Вводный | Введение в курс | Ситуационное моделирование | Контекстное, развивающее | Создание мотивации, понимание проблемы. |
Базовый | Алгоритмы управления отделением, экипажем | Ролевые и ситуационные упражнения | Поэтапного формирования действий, проблемное, контекстное | Отработка базовых командных алгоритмов в заданной роли. |
Усложненный | Управление в специфических условиях (ночь, БЛА) | Ситуационно-ролевое моделирование | Проблемное, развивающее, контекстное | Формирование тактического мышления, адаптивности в нестандартных условиях. |
Комплексный | Взаимодействие подразделения, итоговый контроль | Ситуационно-ролевое учение | Развивающее, контекстное, проблемное | Интеграция умений, оценка способности к комплексному управлению. |
Потребность в эффективном функционировании системы обучения вызвала необходимость создания технологии и ее инструмента — технологической карты курса, которая обеспечивает алгоритмичность и воспроизводимость учебного процесса. Технологическая карта, являясь практическим инструментом реализации технологического подхода, представляет согласованную структуру применения ситуационно-ролевого обучения в объёме 52 часов учебного времени (таблица 2).
Анализ технологической карты позволяет выделить ключевые принципы реализации технологии:
- Поэтапность и возрастание сложности. Технология реализуется как постепенное наращивание от простых ролевых упражнений к комплексному ситуационно-ролевому моделированию на местности. Это обеспечивает движение от формирования навыка к развитию умения и компетенции.
- Целесообразность применения методов. Методы ситуационно-ролевого обучения подбираются под цели этапа: вводное моделирование на лекции, упражнения на групповых занятиях, полноценное моделирование на практических занятиях. Особо отмечается изменение целей практического занятия: от отработки шаблонов — к решению творческих задач в условиях неопределенности (ночь, БЛА).
- Прочность овладения учебным материалом. Достижение того, чтобы каждый курсант на каждом занятии овладевал в полном объеме учебным материалом.
- Персонификация учебного процесса. Обеспечение перевода курсанта с позиции обучаемого в позицию обучающегося с осознанием полной личной ответственности за добросовестную работу на занятиях и в процессе самостоятельной подготовки, а также формирование готовности брать ответственность на себя за управление огнем в процессе выполнения служебно-боевых задач.
Педагогические условия эффективной реализации технологии:
- содержательно-контекстуальное: адаптация содержания учебно-боевых задач к современным способам ведения боя, с учетом опыта проведения специальной военной операции;
- образовательно-кадровое: повышение педагогической культуры преподавателей в области взаимодействия с курсантами (эффективное руководство курсантами, организация их целесообразного взаимодействия, формирование умения своевременно и грамотно задавать вопросы и совместно анализировать результаты);
- дидактическое: соблюдение принципов, зафиксированных в технологической карте;
- контрольно-управленческое: организация непрерывного контроля, основанного на критериях и связанного с оценкой учебных результатов.
4. Заключение
Выявленное противоречие в подготовке курсантов находит свое разрешение в технологии ситуационно-ролевого обучения, поскольку она обладает проектируемостью, гарантией достижения результата и двойным познавательным механизмом (через анализ и личностное проживание).
Суть механизма — в сочетании двух способов усвоения опыта. Первый — рациональный: разбор обстановки, анализ причин и совместное обсуждение результатов. Второй — деятельностный: «проживание» роли в условиях, приближенных к бою, что формирует не просто знание алгоритмов, а готовность действовать в стрессовой ситуации и при дефиците времени. Такое сочетание переводит теорию в личный практический опыт, что выгодно отличает эту технологию от традиционных способов обучения. Разработанная технология объединяет три подхода: технологический, курсантоцентрированный и ситуационно-ролевой. В процессе исследования удалось связать структурные элементы учебного процесса (целевой, содержательный, процессульный, организационно-методический, оценочно-результативный) с конкретными правилами, вытекающими из выбранных подходов. Это позволило устранить разрыв между методологическими положениями и реальным содержанием работы, сделав учебный процесс более целостным и управляемым.
Технологическая карта — главный практический инструмент при реализации технологии. Она переводит модель курса в конкретные шаги, показывая, как организовано пошаговое обучение, какие применяются методы и какие учебные модели объединяются в единой системе.
Среди выделенных педагогических условий ключевую роль играют адаптация содержания и повышение педагогической культуры преподавателей, которые обеспечивают подготовку учебного материала под конкретную аудиторию и позволяют преподавателю осуществлять различные роли (организатора, модератора, воспитателя и др.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные научные продукты — модель технологии, технологическая карта и комплекс условий – образуют готовый проект для модернизации программ огневой и тактической подготовки в образовательных учреждениях высшего образования Росгвардии. Они могут быть также использованы для создания учебно-методических пособий, системы оценочных материалов и сценариев учебно-боевых задач.