1. Введение

Динамичный характер современного боя, характеризующийся высокой насыщенностью средствами поражения, постоянным изменением обстановки и острой нехваткой времени на принятие решений, предъявляет исключительные требования к командирам всех уровней. В этих условиях особую значимость приобретает умение командира эффективно управлять огнем подразделения, приданных и поддерживающих огневых средств, оценивать обстановку, принимать решение и организовать взаимодействие в условиях риска и психологической нагрузки.

Вместе с тем анализ существующей практики подготовки курсантов в образовательных учреждениях высшего образования войск национальной гвардии Российской Федерации в 2024-2025 годах, включая изучение отчетов о результатах итоговой аттестации, а также опросы преподавательского состава (26 чел.), выявил серьезное противоречие, требующее скорейшего разрешения. С одной стороны, существует объективная потребность войск в офицерах, способных быстро оценивать обстановку, оптимально распределять огневые средства и четко ставить задачи подчиненным. С другой стороны, наблюдается несоответствие содержания дисциплин современным способам ведения боя, а также используемые методики обучения не предусматривают создание ситуаций, максимально приближенных к боевой обстановке, в которых необходимо управлять огнем в условиях быстро меняющейся обстановки [1], [2]. Одной из причин сложившегося положения дел выступает научная неразработанность технологии ситуационно-ролевого обучения, синтезирующей глубокий анализ проблемы (ситуационный компонент) и ее эмоционально-действенное «проживание» в заданной роли (ролевой компонент).

В дидактике высшей военной школы активно исследуются возможности игровых и имитационных методов [3], [4], [5], [6]. Однако, как правило, существующие разработки затрагивают лишь отдельные аспекты игрового моделирования и не предлагают целостной, технологически выверенной системы, соединяющий ситуационный и ролевой компоненты для формирования умений в области управления огнем подразделений Росгвардии. Объединение ситуационного и ролевого аспектов создает необходимые мотивационные и познавательные условия для активизации учебной деятельности и решения задачи профессионального становления командира в области управления огнем. Созданная на основе объединения ситуационного и ролевого аспектов технология опирается на несколько моделей обучения (таблица 1).

Выявленное противоречие затрагивает не только методическую, но и содержательную сторону подготовки. Речь идет о разрыве между содержанием учебных дисциплин, которое зачастую не успевает актуализироваться с учетом опыта современных вооруженных конфликтов (включая применение БПЛА, особенности городского боя), и реальными вызовами, с которыми офицер сталкивается в войсках [7], [8], [9], [10]. Это противоречие затрагивает прежде всего вопросы субъектно-деятельностного, организационно-методического и технологического характера в подготовке обучающихся (включенность каждого курсанта в образовательный процесс; организацию учебной деятельности курсантов на занятиях, в процессе самостоятельной подготовки и ее информационно-содержательное и методическое обеспечение; максимальную достижимость запланированных результатов посредством соблюдения технологических процедур в процессе решения учебных задач). В связи с этим методологический поиск подходов к разрешению указанного противоречия следует осуществить в рамках обозначенных содержательно-смысловых пространств.

Под методологическим подходом понимается совокупность принципов и ориентиров, которая:

а) отражает актуальность ее применения для решения и/или практической задачи, с которой она логически связана;

б) указывает направленность исследовательских и/или практических педагогических действий;

в) включает (на основе понимания сущности и структуры изучаемого объекта) этапы, принципы организации исследовательской и/или практической педагогической деятельности, а также правила выбора наиболее целесообразных исследовательских и/или практических процедур [11].

Учитывая данные положения, было сформулировано предположение, что существующее противоречие может быть преодолено благодаря применению курсантоцентрированного, технологического, и ситуационно-ролевого подходов. Подходы должны реализоваться в педагогической технологии, которая была бы целенаправленно ориентирована на формирование именно умений управления огнем подразделения через создание реальной служебно-боевой задачи в учебных условиях.

Курсантоцентрированный подход меняет акцент с передачи знаний на организацию деятельности курсантов. В контексте ситуационно-ролевого обучения курсант превращается из пассивного слушателя в активного участника, который не просто изучает теорию командирской работы, а практически выполняет ее в условиях учебной модели [12]. Преподаватель объясняет значение профессионализма в управлении огнем, имеет возможность изменять учебную ситуацию, внося в нее все новые элементы проблемности, стимулирует учебную активность, самостоятельность и творческий подход к решению задачи. Такой подход формирует осознанную мотивацию, личную заинтересованность в обучении, в том числе проявление инициативы и творческого подхода к освоению учебного материала. Курсантоцентрированный подход ориентирует на проектирование технологии, в которой учебная деятельность курсанта будет представлена как ответственная, творческо-инициативная, результативная. А так как технологическая карта выступает нормативно-методическим инструментом при реализации технологии, то на каждом ее этапе подход находит прямое отражение с учетом решаемой задачи (таблица 2).

Например, курсантоцентрированная логика предопределяет переход на разных этапах технологии от внешнего контроля к внутреннему, связанному с развитием личной ответственности. Так, на вводном этапе технологии задача состоит в формировании у курсанта ориентировочной основы действий и ответственности. На комплексном этапе целью выступает уже интеграция умений, потому что курсант действует как самостоятельный и творческий субъект управления, а не как безынициативный исполнитель инструкций.

Выбирая основные формы обучения, повышается активность курсанта за счёт постепенного усложнения его роли: от ситуационного моделирования, в котором роль только задается, к ситуационно-ролевому учению, в котором курсант самостоятельно принимает решения.

В совмещаемых моделях обучения приоритет отдается развивающему и контекстному обучению, которые в отличие от ассоциативно-рефлекторной модели основной акцент переносят с запоминания информации на развитие мышления и профессионально-личностный рост обучающегося через «проживание» роли.

Технологический подход обеспечивает необходимые качества воспроизводимости, диагностичности и гарантированности достижения результата. Он предъявляет требования к четкому проектированию целей, этапов, критериев оценки, что позволяет перевести искусство преподавания в управляемый процесс [13].

Ситуационно-ролевой подход в данном исследовании — это основа обучения, при которой курсанты последовательно решают профессиональные задачи (ситуационный компонент), действуя в строго заданных ролях (ролевой компонент). В рамках данной технологии ситуация выступает носителем профессионального контекста и проблемного поля, а роль определяет статус, задачи и меру ответственности курсанта. Так сочетаются анализ и практическое действие, что позволяет курсанту работать одновременно интеллектуально, эмоционально и операционально.

Из трёх выбранных подходов вытекают конкретные требования к построению технологии. Курсантоцентрированный определяет движение от простых ролей к сложным и даёт курсанту право на ошибку с возможностью её самостоятельного исправления. Технологический требует чётких целей и алгоритмичности, что воплощается в жёсткой структуре технологической карты и обязательной оценке каждого шага занятия. Ситуационно-ролевой задаёт принцип контекстности (максимальное приближение к реальному бою) и ролевого соответствия: сценарии строятся на реальных боевых эпизодах, а роли распределяются согласно организационно-штатной структуре отделения, взвода, роты.

Цель статьи — определение теоретико-методологических оснований для разработки технологии ситуационно-ролевого обучения курсантов управлению огнем подразделения, включая разработку модели и инструментария ее реализации в учебном процессе.

2. Методы и принципы исследования

Исследование проводилось на базе военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации в 2024–2025 годах в рамках НИР «Повышение качества обучения курсантов военных институтов Росгвардии». Методы исследования: изучение научной литературы; системно-структурный анализ; сравнительно-сопоставительный метод; обобщение; педагогическое моделирование.

В процессе исследования, опираясь на сложившиеся в педагогической науке трактовки (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский), под методологическим подходом понимается совокупность принципов и ориентиров, которая задает общую основу действий, показывая, почему их стоит применить, задаёт направленность их применения, раскрывает последовательность применения, правила выбора способов работы и оценки результатов [14], [15]. Подход может использоваться по-разному: как инструмент теоретического поиска (для исследователя) и как основа для построения учебного процесса (для преподавателя). В исследовании обоснованы три подхода — курсантоцентрированный, технологический и ситуационно-ролевой — как основа для построения учебного процесса. В своем единстве они представляют собой стройную систему, в которой сочетаются активность и ответственность обучающихся, гарантированный результат и моделирование реальной боевой обстановки.

3. Основные результаты

На основе обзора литературы был сделан вывод, что понятие «педагогическая технология» прошло значительную эволюцию от отраслевого (технического) к гуманитарному пониманию. Первоначально «педагогическая технология» соотносилась с идеей технизации учебного процесса, но со временем она стала продуманной во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса [16], [17], [18].

В рамках исследования под технологией ситуационно-ролевого обучения понимается четко спроектированная, воспроизводимая система взаимосвязанных действий преподавателя и курсантов, основанная на моделировании профессионально-значимых ситуаций управления огнем, обязательном распределении и исполнении курсантами функциональных ролей (командир, наводчик, стрелок, наблюдатель и др.) с последующим совместным анализом процесса и результатов деятельности. Учебная задача по тематике управления огнем — смоделированная в рамках технологии ситуационно-ролевого обучения — проблемная ситуация, структура и содержание которой отражает типовые или нестандартные элементы реальной боевой обстановки.

Модель обучения управлению огнем подразделения представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов.

1. Целевой. Иерархия целей выстроена по принципу усложнения: от формирования системы знаний — боевых уставов и наставлений, тактико-технических характеристик вооружения — через отработку алгоритмических действий (порядок доклада, отдача команд) к развитию комплексных умений управлять огнём в динамичной, нестандартной обстановке с учётом человеческого фактора. Реализация данного компонента строится на принципах курсантоцентрированного подхода (последовательное усложнение ролевых функций курсанта) и технологического подхода (диагностичность целей). К задачам начального уровня относятся, например, действия стрелка по внезапно появляющейся цели: курсант в роли стрелка получает команду, обнаруживает цель, открывает огонь и докладывает. Базовый уровень включает задачи типа «Действия отделения в обороне»: курсант в роли командира отделения получает задачу, организует наблюдение, ставит огневые задачи личному составу отделения. Комплексные задачи (например, «Отражение нападения на колонну») требуют от курсанта, выступающего в роли командира взвода, управления огнем штатных и приданных средств, организации взаимодействия и маневра в условиях ограниченного лимита времени и активного противодействия условного противника.

2. Содержательный. Основой является система учебно-боевых задач, распределенных по тактической сложности и составу привлекаемых ролей. При разработке задач используются реальные тактические схемы и сценарии, адаптированные к учебным целям. На начальном уровне преобладают индивидуальные действия (стрелок, наблюдатель) в простейших ситуациях. На базовом уровне задачи предполагают согласованные действия в составе отделения или экипажа (командир – наводчик – механик-водитель). На комплексном уровне моделируются действия взвода с включением приданных огневых средств, а также вводные, имитирующие нештатные ситуации (потеря связи, ранение командира, резкое изменение обстановки). Отбор содержания строится на правилах ситуационно-ролевого подхода: приоритет отдаётся контекстным задачам, моделирующим реальные боевые эпизоды. Такая последовательность обеспечивает постепенное наращивание ответственности и сложности решаемых задач, что соответствует дидактическому принципу «от простого к сложному».

3. Процессуальный. Реализуется поэтапно:

- подготовка и проектирование, где преподаватель разрабатывает сценарий, определяет состав участников, готовит материально-техническую базу (средства связи, имитационные средства, вооружение), проводит инструктаж, распределяет роли и доводит критерии оценки;

- выполнение задач в условиях ролевого взаимодействия, где курсанты действуют по вводной, самостоятельно принимают решения, ведут огонь (реальный или имитационный), управляют подчинёнными. В ходе выполнения преподаватель может изменять тактическую обстановку (появление новых целей, выход из строя техники), чтобы проверить гибкость мышления обучаемых;

- анализ и обобщение опыта, где проводится коллективное обсуждение, самооценка и экспертная оценка действий каждого участника, разбираются ошибки, фиксируются положительные и отрицательные стороны. Поэтапная структура процессуального компонента является прямым следствием технологического подхода, обеспечивающего алгоритмизацию и воспроизводимость педагогического процесса. Особое внимание уделяется связи результатов с реальной боевой практикой.

4. Организационно-методический. Преподаватель выступает в нескольких ролях: как сценарист (проектирует учебную ситуацию), координатор (организует взаимодействие, следит за соблюдением правил), судья (фиксирует нарушения и ошибки) и эксперт (даёт обратную связь, подводит итоги). Ключевое условие курсантоцентрированного подхода — чёткое определение границ ролевой свободы. Единоначалие выступает основой взаимодействия: курсант в роли командира наделён всей полнотой ответственности и правом принятия решений, подчинённые обязаны выполнять его приказы. Личная заинтересованность формируется через публичную оценку последствий решений, что побуждает к глубокому анализу и ответственному отношению к роли. Для эффективной реализации технологии необходима подготовка преподавателей к работе в интерактивной среде, включающая освоение методики руководства действиями обучаемых в ходе ситуационно-ролевого моделирования, навыки управления учебным подразделением в условиях, максимально приближенных к боевым, а также умение оперативно корректировать сценарий занятия с учётом складывающейся тактической обстановки. Данный компонент объединяет требования курсантоцентрированного подхода (создание активной обучающей среды) и ситуационно-ролевого подхода (реалистичность взаимодействия и погружение в роль). Инструментарий включает: интерактивный тир (для отработки стрельбы в различных условиях), макет местности (для тактической ориентировки), средства связи (для имитации радиообмена), штатное вооружение. Все средства используются комплексно, создавая эффект погружения в боевую обстановку.

5. Оценочно-результативный. Включает систему критериев и показателей: когнитивный (полнота оценки обстановки), операциональный (целесообразность и своевременность решений), коммуникативно-организационный (четкость постановки задач и разъяснения порядка их выполнения). Он базируется на трехуровневой системе критериев, позволяющей диагностировать сформированность умений управления огнем. Когнитивный критерий оценивает полноту и правильность анализа тактической обстановки (например, выявление угроз, определение направления сосредоточения основных усилий). Операциональный критерий помогает оценить скорость принятия решения, соответствие отданных команд текущей обстановке, а также целесообразность применения того или иного вооружения. Коммуникативно-организационный критерий помогает оценить четкость постановки задач подчиненным, умения поддерживать связь и организовать взаимодействие между огневыми средствами в ходе боя.

Каждый критерий имеет три уровня выраженности: репродуктивный (действия по шаблону), базовый (осознанный выбор способа действий) и творческий (способность к нестандартным решениям в нештатной ситуации). Диагностичность оценочного компонента обеспечивается соблюдением принципов технологического подхода, требующего четкой фиксации достижения целей.

Потребность в эффективном функционировании системы обучения вызвала необходимость создания технологии и ее инструмента — технологической карты курса, которая обеспечивает алгоритмичность и воспроизводимость учебного процесса. Технологическая карта, являясь практическим инструментом реализации технологического подхода, представляет согласованную структуру применения ситуационно-ролевого обучения в объёме 52 часов учебного времени (таблица 2).

Анализ технологической карты позволяет выделить ключевые принципы реализации технологии:

- Поэтапность и возрастание сложности. Технология реализуется как постепенное наращивание от простых ролевых упражнений к комплексному ситуационно-ролевому моделированию на местности. Это обеспечивает движение от формирования навыка к развитию умения и компетенции.

- Целесообразность применения методов. Методы ситуационно-ролевого обучения подбираются под цели этапа: вводное моделирование на лекции, упражнения на групповых занятиях, полноценное моделирование на практических занятиях. Особо отмечается изменение целей практического занятия: от отработки шаблонов — к решению творческих задач в условиях неопределенности (ночь, БЛА).

- Прочность овладения учебным материалом. Достижение того, чтобы каждый курсант на каждом занятии овладевал в полном объеме учебным материалом.

- Персонификация учебного процесса. Обеспечение перевода курсанта с позиции обучаемого в позицию обучающегося с осознанием полной личной ответственности за добросовестную работу на занятиях и в процессе самостоятельной подготовки, а также формирование готовности брать ответственность на себя за управление огнем в процессе выполнения служебно-боевых задач.

Педагогические условия эффективной реализации технологии:

- содержательно-контекстуальное: адаптация содержания учебно-боевых задач к современным способам ведения боя, с учетом опыта проведения специальной военной операции;

- образовательно-кадровое: повышение педагогической культуры преподавателей в области взаимодействия с курсантами (эффективное руководство курсантами, организация их целесообразного взаимодействия, формирование умения своевременно и грамотно задавать вопросы и совместно анализировать результаты);

- дидактическое: соблюдение принципов, зафиксированных в технологической карте;

- контрольно-управленческое: организация непрерывного контроля, основанного на критериях и связанного с оценкой учебных результатов.

4. Заключение

Выявленное противоречие в подготовке курсантов находит свое разрешение в технологии ситуационно-ролевого обучения, поскольку она обладает проектируемостью, гарантией достижения результата и двойным познавательным механизмом (через анализ и личностное проживание).

Суть механизма — в сочетании двух способов усвоения опыта. Первый — рациональный: разбор обстановки, анализ причин и совместное обсуждение результатов. Второй — деятельностный: «проживание» роли в условиях, приближенных к бою, что формирует не просто знание алгоритмов, а готовность действовать в стрессовой ситуации и при дефиците времени. Такое сочетание переводит теорию в личный практический опыт, что выгодно отличает эту технологию от традиционных способов обучения. Разработанная технология объединяет три подхода: технологический, курсантоцентрированный и ситуационно-ролевой. В процессе исследования удалось связать структурные элементы учебного процесса (целевой, содержательный, процессульный, организационно-методический, оценочно-результативный) с конкретными правилами, вытекающими из выбранных подходов. Это позволило устранить разрыв между методологическими положениями и реальным содержанием работы, сделав учебный процесс более целостным и управляемым.

Технологическая карта — главный практический инструмент при реализации технологии. Она переводит модель курса в конкретные шаги, показывая, как организовано пошаговое обучение, какие применяются методы и какие учебные модели объединяются в единой системе.

Среди выделенных педагогических условий ключевую роль играют адаптация содержания и повышение педагогической культуры преподавателей, которые обеспечивают подготовку учебного материала под конкретную аудиторию и позволяют преподавателю осуществлять различные роли (организатора, модератора, воспитателя и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные научные продукты — модель технологии, технологическая карта и комплекс условий – образуют готовый проект для модернизации программ огневой и тактической подготовки в образовательных учреждениях высшего образования Росгвардии. Они могут быть также использованы для создания учебно-методических пособий, системы оценочных материалов и сценариев учебно-боевых задач.

The additional file for this article can be found as follows: