ФОКУС-ГРУППОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НЕСТАНДАРТНЫХ СИТУАЦИЙ ЗАТРУДНЕННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Интерес к проблеме взаимодействия субъектов образовательных отношений возрастает, так как активно развивается коммуникативное пространство, создается почва для появления различного рода противоречий, конфликтов, что неизбежно влияет на образовательный процесс. Целью образовательных отношений, согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», является освоение обучающимися содержания образовательных программ.

Участниками образовательных отношений являются обучающиеся и педагогические работники, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, а также представители педагогических работников и организации, осуществляющие образовательную деятельность. В результате формирующихся между данными участниками отношений могут возникать различные ситуации затрудненного взаимодействия.

Имеется острая необходимость в качественном изучении предмета затрудненного взаимодействия субъектов образовательных отношений с целью минимализации возникающих ситуаций затрудненного взаимодействия.

В данном исследовании рассматриваются, описываются и анализируются ситуации затрудненного взаимодействия с разных сторон образовательных отношений, а именно со стороны группы педагогов, родителей и учащихся.

В ходе учебной и внеучебной деятельности посредством межличностного общения в рамках образовательного процесса формируются образовательные отношения. Участниками этих отношений являются обучающиеся, их родители и педагоги, между ними происходит взаимодействие.

В рамках деятельностного подхода, само взаимодействие, прежде всего, определяется совместной деятельностью, представляющей собой организованный процесс активности двух или более субъектов, направленный на целесообразное создание и воспроизводство объектов материальной и духовной культуры.

Получается, что, если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности

Основополагающим принципом этики педагогического общения является принцип презумпции сохранения достоинства партнера по общению

В ранее опубликованных статьях упоминалось

Ситуация затрудненного взаимодействия может быть представлена также как предконфликтная ситуация, когда субъект переживает реальную (или воображаемую) угрозу удовлетворения своих потребностей и ожиданий, испытывает трудности в принятии оптимального решения о своих действиях, или же принимает решение, которое превращает предконфликтную ситуацию в деструктивный конфликт с негативными последствиями как для себя, так и других участников взаимодействия

Как отмечает Е.Ю. Киселева, «субъект общения становится субъектом затрудненного общения в соответствии со своей системой отношений, влияющей на его преобразовательную активность, ведущую к подавлению личности партнера»

Следовательно, на практике мы замечаем наличие различных ситуаций затрудненного взаимодействия, которые приводят к усложнению образовательного процесса и развития каждого обучающегося.

В настоящем исследовании авторами была поставлена цель – получение и анализ информации (субъективное мнение целевой аудитории) о затрудненных ситуациях взаимодействия педагога с обучающимися и их родителями. Методами исследования являлись анализ психологической, педагогической и научно-методической литературы; сравнение, обобщение, синтез информации, частотный и контент анализ содержания текстов по теме ситуаций затрудненного взаимодействия субъектов образовательных отношений. Объектом исследования являлись дословные тексты (стенограммы), видеозаписей, полученных путем фокус-группового исследования. Предмет исследования: различия в содержании субъективного мнения учеников, учителей и родителей о ситуациях затрудненного взаимодействия между субъектами образовательных отношений. В рамках данного исследования проверялась следующая гипотеза: субъективное понимание ситуаций затрудненного взаимодействия среди участников образовательных отношений различно по своему качественному содержанию.

Фокус-групповое исследование проводилось участниками научного коллектива, которые выступили в качестве модераторов, в трех группах, однородным по следующим признакам: ученик школы/педагог школы/родитель ученика школы. С каждой из названых групп работа велась отдельно, участники разных групп во время проведения исследования не пересекались между собой. Кроме того, внутри каждой из фокус-групп до начала исследования участники не были знакомы ни между собой, ни с модераторами. Также участники заранее не были знакомы с предметом обсуждения: тема сообщалась участникам непосредственно в ходе фокус-группового исследования. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Сочинский государственный университет».

Как уже упоминалось выше, материалами для исследования являлись видеозаписи фокус-группового исследования с каждой из групп, дословные стенограммы данных видеозаписей.

В ходе проведения фокус-группового исследования были выполнены следующие виды работ:

– подготовка к проведению фокус-группового исследования, проработка его методики;

– составление списка вопросов для обсуждения;

– проведение исследования с фокус-группой школьников;

– проведение исследования с фокус-группой педагогов;

– проведение исследования с фокус-группой родителей школьников;

– анализ полученных материалов.

Заранее был составлен подробный список тем, которые планировалось затронуть в процессе беседы (не более 5 тем для обсуждения на 1,5–2 часа, каждая из которых содержит около 5–7 вопросов на уточнение).

Был определен круг лиц, подходящих под заданные критерии. К участию в исследовании, в первую очередь, были приглашены учащиеся общеобразовательных школ г. Сочи, затем было проведено фокус-групповое исследование с педагогами общеобразовательных школ и родителями школьников.

На этапе анализа собранного эмпирического материала на основе видеозаписей, сделанных в ходе проведения фокус-группового исследования с каждой из групп, были подготовлены дословные стенограммы, содержащие в текстовом виде все высказывания участников и модераторов исследования. Полученные стенограммы (как единый текст, включая предлоги, союзы, частицы, местоимения) были подвернуты частотному анализу при помощи компьютерного программного обеспечения Vovsoft Text Statistics Analyzer 3.7, которое позволяет получать информацию о наиболее часто употребленных в тексте лексических единицах и словосочетаниях.

Представим результаты фокус-группового исследования, направленного на выявление субъективного мнения участников о ситуациях затрудненного взаимодействия между субъектами образовательных отношений.

В более ранних наших исследованиях установлено, что затрудненное взаимодействие между учителем, учеником и родителями является частью современных образовательных отношений

Часто употребляемые словосочетания при анализе стенограмм трех групп испытуемых были сгруппированы, согласно модели психолого-правовой компетентности

Например, в ходе анализа стенограммы фокус-группового исследования, проведенного с группой педагогов, были выявлены следующие выражения в форме устных высказываний, отражающие описания педагогами ситуаций затрудненного взаимодействия с другими субъектами образовательных отношений (табл. 1).

Как мы видим, в данной выборке отсутствуют, выражения, описывающие эмоциональный и поведенческий компоненты.

Однако присутствуют единичные по частоте ответы, касающиеся поведенческого и эмоционального компонентов описания затрудненных ситуаций между субъектами образовательных отношений. Например, эмоциональный компонент включает в себя выражения:

– «то был первый ребенок, я сильно вовлекалась, и мне было тяжело»;

– «педагог остается в одиночестве без поддержки администрации, без поддержки своего работодателя, без поддержки остаётся ребёнок»;

– «у меня дети боятся, я сама начинаю бояться».

Поведенческий компонент раскрывается в следующих выражениях:

– «И он поворачивается и начинает просто ее вот так кулаками бить, матами покрывает, просто ужасными, страшными, бьет ее ногой в ногу тоже, у нее синяк сразу моментально огромный»;

– «Проблемные дети, гиперактивные, мне подселяют в класс второгодника, который швырял стульями в учителей обзывал детей ужасными словами»;

– «Взаимодействия отсутствуют — родители не приходят на собрание»;

– «Ребенок не слышит учителя».

На наш взгляд, данные примеры демонстрируют наличие нестандартных ситуаций затрудненного взаимодействия, так как характеризуются единичной встречаемостью среди описания заданной в фокус-группе темы.

При анализе стенограммы фокус-группового исследования среди группы родителей выявлены следующие результаты, которые показаны в таблице 2.

Здесь обнаруживается большая частота встречаемости описаний, включенных в поведенческий компонент, которые выявляют сложности во взаимодействии субъектов образовательных отношений.

Также мы проанализировали стенограммы видеозаписей фокус-группового исследования в группе родителей на предмет единичной встречаемости таких выражений, которые могут характеризовать нестандартность ситуации.

К примеру, поведенческий компонент реагирования взаимоотношений субъектов образовательного процесса включал следующие выражения:

– «Ребенок хочет то, что не понимает, уточнить, идет к учителю, а учитель отказывает»;

– «Понедельник каждой недели практически она (учитель) пытается отказаться от детей. Кричит на них»;

– «Она (учитель) разговаривает криком;

– Говорит ученикам «Не обращай внимания, он больной»;

– «Дети себя неадекватно ведут на уроках. Кто-то может встать, достать поесть».

Эмоциональный компонент реагирования включал в себя следующие результаты:

– «Я (родитель) в растерянности. Потому что я не знаю, почему она так себя ведет и не отвечает ребенку, почему она поставила такую оценку»;

– «В тот период (обесценивания педагогом заслуги ученика) мой ребенок очень остро на это реагировал».

Следующий этап анализа включал в себя работу со стенограммой фокус-группового исследования в группе учеников. Распределение частоты описанных ситуаций затрудненного взаимодействия приведено ниже (табл. 3).

Согласно результатам из таблицы 3, мы видим, что у учеников превалируют высказывания, которые включены в поведенческий способ реагирования при описании затрудненных ситуаций.

Вместе с этим, при анализе стенограммы группы учеников мы встретили единичные случаи выражений, относящихся к каждому из компонентов модели психолого-правовой компетентности. Поведенческий компонент реагирования включал в себя:

– «Назвала второклассника бестолковым»;

– «Она (учитель) толкнула его голову в тарелку, чтобы он лицом упал в еду»;

– «Тянешь руку, чтобы ответить, а учитель понимает, что ему надо троечников вытягивать из ямы, чтобы они хоть как-то прошли в следующий класс, в итоге отличников особо не спрашивают»;

– «Есть ученики, дай им только волю, они сами учителя доведут».

Когнитивный компонент:

– «Чтоб школьники поняли, что у них нет власти посылать учителя условно на 3 буквы».

Эмоциональный компонент раскрывается в таких выражениях:

– «Нет желания налаживать с ней отношения».

Таким образом, мы действительно видим разное по количеству и качеству мнение относительно ситуаций затрудненного взаимодействия в группах учителей, учеников и родителей.

Итак, определенная частота встречаемости выражений описывающих ситуации затрудненного взаимодействия, описанная в табличных значениях, указывает наиболее часто встречающиеся ситуации.

Описания единичные по своей встречаемости на наш взгляд отражают нестандартные ситуации затрудненного взаимодействия. Они встречаются реже, и это может указывать на несформированный у субъектов образовательных отношений навык для решения проблемных таких ситуаций.

Так, в выборке педагогов обращает на себя внимание отсутствие при описании ситуаций затрудненного взаимодействия выражений эмоционального и поведенческого содержания. Это, по нашему мнению, указывает на тот факт, что в ситуациях затрудненного взаимодействия учителя максимально стараются сдерживать данные проявления, меньше эмоционально и поведенчески реагировать.

Фокус-групповое исследование, проведенное с группой родителей обучающихся, позволило выявить общее недовольство родителями качеством профессиональной деятельности педагогов. Родители школьников полагают, что педагоги не настроены на создание конструктивных отношений ни с родителями обучающихся, ни с самими обучающимися, не проявляют индивидуального подхода к школьникам, а также стремления к взаимопониманию и разрешению возникающих трудностей. Более того, по мнению родителей, педагоги стремятся ограничить общение с родителями обучающихся при попытке родителей выйти на контакт с учителем (по телефону или лично, придя в школу).

Следует отметить, что мнение респондентов из групп учеников и родителей частично совпадает в отношении их убежденности в предвзятом походе педагогов к ученикам, отсутствия индивидуального подхода к учащимся со стороны педагогического состава.

Проявления поведенческого реагирования педагогов по отношению к обучающимся фиксируются самими обучающимся и, с их точки зрения, отрицательно характеризуют качество профессиональной деятельности педагогов, препятствуют созданию устойчивых доверительных отношений между субъектами образовательных отношений.

Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что субъективное понимание ситуаций затрудненного взаимодействия среди участников образовательных отношений различно по своему качественному содержанию.

Было отмечено, что в группе педагогов и в группе родителей упоминается неразделенная ответственность, как и со стороны педагогов, так и со стороны родителей. Представители данный фокус-групп проявили в своем мнении взаимные претензии «друг к другу», полагая, что именно другая сторона отношений не берет ответственность за результаты образования и воспитания учащихся на себя.

Как показали результаты исследования, педагогические работники признают пробелы в своих навыках и знаниях необходимых для решения ситуаций затрудненного взаимодействия, а родители по большей части имеют сложности в поведенческой сфере за счет утраты контакта с учителем. Ученики же в большей степени описывают сложности, выраженные уже в поведении учителей, но никто из учеников не описывал свое поведение как проблемное и не проявил мнения. В данном случае следует признать в рассматриваемом аспекте, что в целом ученики ставят себе в школе единственную задачу — подстроиться под требования учителя и, если это удается, считается, что учеба проходит нормально. Только в случае трудностей (или невозможности) понять и/или выполнить требования учителя, ученик испытывает затруднения во взаимодействии с ним.

В данной статье мы не затрагиваем вопрос по какой причине может быть непонимание учеником требования учителя или невозможность выполнения этих требований, однако, эти проблемы представляются отдельной актуальной исследовательской задачей.

Что касается характеристик нестандартных ситуаций затрудненного взаимодействия, то в группе педагогов это:

– растерянность от незнания, что делать в этой ситуации;

– страх от беспомощности (в т.ч. из-за отсутствия поддержки со стороны администрации школы);

– явные негативные поведенческие акты учеников (в т.ч. девиантные, угрожающие и др.).

Для родителей характеристиками нестандартных ситуаций затрудненного взаимодействия являются:

– растерянность от незнания как реагировать на негативные переживания детей по поводу трудностей в учебе и проблем во взаимодействии ребенка с учителем;

– опасения не договориться с учителем, утраты контакта с ним;

– страх, что учитель «бросит» детей.

Нестандартные описания учениками ситуаций затрудненного взаимодействия:

– чрезмерное внимание к неуспевающим в ущерб остальным учащимся;

– провокации учеников.

Отмечаем, что этот аспект освещен в трудах А.Г. Самохваловой, которая указывала, что выступая в качестве субъекта затрудненного общения, ребенок часто не только не осознает свой «вклад» в возникновение трудностей, но, даже осознавая данный факт, не может самостоятельно изменить способы и формы своего общения и те личностные образования, которые лежат в их основе

Следовательно, отдельной исследовательской проблемой можно обозначить изучение субъектности участников образовательных отношений и степени осознавания ими своего «вклада» в решение образовательных задач обучения, воспитания детей и подростков в школе.

Согласно полученным результатам эмпирического исследования, есть основания полагать, что выявлена потребность в поиске эффективных способов успешного взаимодействия участников образовательных отношений.

Фокус-групповое исследование нестандартных ситуаций взаимодействия педагогов с другими субъектами образовательного процесса (учащимися их родителями) показал, что феномен затрудненного взаимодействия ярко представлен и описан в эмпирических данных. Все участники исследования высказали свое понимание данного явления.

Необходимо отметить, что в группах учителей и родителей представлены эмоциональные компоненты описания нестандартных ситуаций затрудненного взаимодействия, что показывает высокую напряженность данных контактов для них (растерянность, страх, опасения).

Также в этих группах представлены взаимные претензии об ответственности за эффективность образовательного процесса (обучение и воспитание) учащихся, что проявляет острую необходимость организации в школах совместных действий родителей и учителей в данном направлении.

В группе учеников наоборот, представлены только поведенческие характеристики, демонстрирующие, что дети не воспринимают и не учитывают переживаний учителей, их волнений и опасений, а реагируют в больше степени на конкретные поступки и действия. В этой связи полагаем, что целесообразно проведение просветительских мероприятий среди школьников, показывающих учителя, прежде всего, как человека со всеми соответствующими переживаниями.

В заключение считаем важным обратить внимание, на то, что педагоги, испытывая негативные переживания, не в ситуациях затрудненного взаимодействия, не проявляют их и (как показывает исследование) не рефлексируют их, что может трактоваться как совладание, подавление. Данные усилия педагогов держать себя в руках, не выражая эмоции и сдерживая поведение, могут приводить к эмоциональному, а затем и более общему профессиональному выгоранию учителей. В этой связи чрезвычайно актуальным представляется комплексное обучение учителей правомерным способам реагирования на нестандартные ситуации затрудненного взаимодействия наряду с овладением психологическими приемами саморегуляции является.

В целом полагаем, что предупреждение и эффективное разрешение ситуаций затрудненного взаимодействия может способствовать снижению уровня стресса и повысить удовлетворенность работой самого педагога, что, безусловно, положительно скажется на качестве образовательного процесса в целом.