ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ: ОТ ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМЫ К РЕЗУЛЬТАТАМ
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ: ОТ ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМЫ К РЕЗУЛЬТАТАМ
Аннотация
Статья посвящена проблеме поиска эффективных путей подготовки будущих учителей химии к профессиональной деятельности. Ключевыми инструментами процесса подготовки являются разработанная и внедренная авторами исследования концептуальная модель и инструментарий научно-методического сопровождения формирования профессиональных компетенций учителя химии в системе школа (предвузовская подготовка) — бакалавриат — магистратура — послевузовское образование (повышение квалификации, переподготовка) педагогов общего и дополнительного образования. Авторами разработаны критерии, показатели и диагностический инструментарий для изучения сформированности профессиональных компетенций учителя химии в системе бесшовного химического образования, учебные и методические материалы научно-методического сопровождения формирования профессиональных компетенций учителя химии на разных этапах их формирования, проанализированы и построены индивидуальные маршруты формирования профессиональных компетенций учителя химии для выпускников классических и инженерно-технических вузов. Выявлены перспективные направления для дальнейших научных изысканий в рамках проблемы подготовки высококвалифицированных педагогических кадров.
1. Введение
Эффективным инструментом решения кадровых проблем, связанных с подготовкой высококвалифицированных специалистов и совершенствованием их профессионального мастерства в течение всей трудовой деятельности, является разработанная Министерством Просвещения Российской Федерации единая федеральная система научно-методического сопровождения педагогических работников (ЕФСНМСПР), структура и содержание которой определена распоряжением Минпросвещения РФ Р-174 от 16.12.2020 г. . Под ЕФСНМСПР понимается совокупность взаимосвязанных и интегрированных между собой субъектов научно-методической деятельности федерального, регионального и муниципального уровней, обеспечивающих сопровождение педагогов в повышении квалификации, переподготовке и построения индивидуальных образовательных маршрутов непрерывного развития профессионального мастерства с внедрением сетевых форм взаимодействия и наставничества .
Создание и реализация Концепции единой системы научно-методического сопровождения педагогов определяется глобальными целями, стоящими перед отечественным образованием — обеспечением его конкурентоспособности и вхождения нашей страны в десятку ведущих держав по качеству общего образования в мире, а также выявление и поддержку талантов, направленности на самоопределение и профессиональную ориентацию личности.
Столь важная задача может быть решена только при условии создания условий для саморазвития и реализации будущего педагога, дальнейшего его совершенствования в процессе профессионального мастерства. Однако анализ данной проблемы позволил нам выделить некоторые дефициты: несформированность единого научно-методического пространства сопровождения педагогов; отсутствие единых подходов к реализации поставленных задач в подготовке педкадров, системы повышения квалификации учителей, понимания механизмов формирования индивидуальных образовательных траекторий формирования профессиональных компетенций будущих учителей; разрыв между существующей теорией и практикой развития педагогической и методической науки.
Поэтому цель нашего исследования состоит в выявлении особенностей и структурных компонентов научно-методического сопровождения формирования профессиональных компетенций учителя химии в процессе подготовки студентов в педагогическом университете.
2. Методы и принципы исследования
Методологической основой исследования является идея непрерывного, бесшовного образования, основанная на реализации личностно-ориентированного, системно-деятельностного, компетентностного подходов к разработке структуры и содержания научно-методического сопровождения формирования профессиональных компетенций учителя химии.
Апробация результатов научного исследования осуществлялась на базе ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» и представлена в различных видах и формах (монография, публикации в научных журналах, учебные пособия, доклады на международных и всероссийских научно-практических конференциях, регистрация результата интеллектуальной деятельности, дополнительные профессиональные программы (повышения квалификации) учителей химии). Разработанные продукты внедрены в образовательный процесс по программам УГСН 44.00.00 Образование и педагогические науки и программам дополнительного образования в ФГБОУ ВО «НГПУ», а также на базах ведущих образовательных организаций высшего, среднего профессионального и общего образования Новосибирской области и других субъектов РФ.
3. Основные результаты
Теоретический анализ позволил выделить ключевые подходы в реализации поставленной цели.
Личностно-ориентированный подход. Методологической основой подхода явились труды Н.А. Алексеева, Л.С. Выготского, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, С.А. Комиссаровой, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейном, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др., в которых обоснованы необходимость и возможность личностно-ориентированного образования. Существенный вклад в развитие личностно-ориентированного обучения внесли известные педагоги-практики Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский.
Согласно точке зрения С.Л. Рубинштейна личностно-ориентированное обучение — это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций человека. Эта идея ученого положена в основу разработанных в последующие годы теоретических положений реализации данного подхода в образовании .
В настоящее время основными задачами педагогических исследований являются поиски технологических инструментов, инновационных форм и методов личностно-ориентированной деятельности педагогов на разных уровнях образования , . Безусловно, методические системы, реализующие данный подход, имеют свою специфику в зависимости от того, в каких образовательных организациях они осуществляются, существенно отличаясь при этом целями, содержанием, методами, средствами и формами организации деятельности обучающихся и педагогов. В то же время суть личностно-ориентированного образования остается неизменной и не зависящей от образовательных институтов, где реализуется эта методология, основанная на признании в качестве системообразующего фактора личности обучающегося — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта. Это образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются возрастные, гендерные, индивидуально-психологические и другие особенности обучающихся через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологий обучения, организацию учебно-воспитательной среды. Взаимодействия обучающегося и педагога строятся на основе диалога, сотрудничества, творческой, учебно-познавательной деятельности и носят субъект-субъектный характер. В этой связи деятельность учителя меняется от транслятора знаний — в координатора, помощника, наставника, тьютора, консультанта.
На основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского в 30-е годы XX века С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым была разработана теория деятельностного подхода в обучении . Основная идея подхода заключается в том, что психика человека формируется и развивается в процессе деятельности. Методология подхода была детально разработана П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. Ученые предлагали рассматривать процесс учения как деятельность, состоящую из разных действий, и зависимость качества освоения новых знаний от многообразия осваиваемых обучающимся видов деятельности.
В современной педагогической науке есть попытка объединения системного и деятельностного подхода в образовании. На этом основании в 1985 году появилось понятие «системно-деятельностный подход» . Данный подход в настоящее время является методологической основой федеральных государственных образовательных стандартов, с ориентацией на планируемые результаты обучения . Базовым положением подхода является тезис о том, что развитие личности обеспечивается формированием у нее универсальных учебных действий, поэтому содержание образования должно учитывать и быть основано на содержании ведущей деятельности. Деятельностный подход теснейшим образом связан с личностно-ориентированным, так как их ключевой сущностью является развитие личности.
В начале XXI века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования, повышении его качества получили распространение идеи о компетентностном подходе, который предполагает ориентацию образования на цели, самореализацию, самоопределение, саморазвитие, социализацию личности в процессе обучения . Данный подход в данный период времени является стратегическим ориентиром развития высшего образования в нашей стране, а ключевыми понятиями — «компетентность» и «компетенция» , .
В обобщенном виде педагогическая компетенция — это совокупность теоретических знаний, необходимых педагогу для осуществления своей профессиональной деятельности, способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Профессиональные компетенции педагога представляют собой совокупность предметных, методических, психолого-педагогических и коммуникативных компетенций, необходимых учителю для выполнения его трудовых функций в области обучения, воспитания и развития. С 2013 года в системе педагогического образования компетентностный подход представлен профессиональным стандартом «педагог» и включает набор требований к компетенции учителя. К примеру, в Основной образовательной программе ВО по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки — «биология и химия»), реализуемой в Новосибирском государственном педагогическом университете, реализуются следующие профессиональные компетенции:
ПК-1. Способен осваивать и использовать теоретические знания и практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач.
ПК-2. Способен осуществлять целенаправленную воспитательную деятельность.
ПК-3. Способен формировать развивающую образовательную среду для достижения личностных, предметных и метапредметных результатов обучения средствами преподаваемых учебных предметов.
ПК-8. Способен организовывать образовательный процесс с использованием современных образовательных технологий, в том числе дистанционных.
ПК-10. Способен организовывать деятельность обучающихся, направленную на развитие интереса к учебному предмету в рамках урочной и внеурочной деятельности.
Обобщая вышесказанное, под профессиональными компетенциями педагога будем понимать потенциальные свойства его личности, которые формируются в процессе овладения теоретическими знаниями, необходимыми педагогу для осуществления своей профессиональной деятельности и выполнения трудовых функций в области обучения, воспитания и развития. Под профессиональной компетентностью педагога — актуальное свойство его личности, связанное со способностью использовать сформированные компетенции (предметные, методические, психолого-педагогические, коммуникативные) на уровне умений и навыков в своей практической профессиональной деятельности.
Формирование компетенций будущих учителей химии должно проходить в процессе научно-методического сопровождения процесса обучения и становления как профессионала. Под научно-методическим сопровождением понимается комплексная система взаимосвязанных действий всех субъектов образовательного процесса, направленная на оказание обучающемуся непрерывной помощи в своем профессиональном развитии, преодолении возникающих затруднений, в освоении инноваций и повышении педмастерства .
Эффективным инструментом совершенствования системы непрерывного научно-методического сопровождения формирования профессиональных компетенций учителя химии является проектирование сопряженных индивидуальных образовательных маршрутов подготовки. В нашем исследовании рассмотрены различные индивидуальные маршруты получения студентами вузов разной направленности компетенций в области химии и химического образования.
В рамках настоящего исследования был проведен анализ 168 ОПОП, реализуемых по УГСН 04.00.00 Химия, 18.00.00 Химическая технология, 19.00.00 Промышленная экология и биотехнологии, 22.00.00 Технология материалов, а также направлениям подготовки 35.03.03 Агрохимия и агропочвоведение и 35.03.07 Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции, в 45 университетах России, включая 29 классических университетов, 11 инженерно-технических университетов и 5 педагогических университетов.
Анализ проводился с целью оценки образовательных программ на наличие дисциплин, формирующих предметные, методические и психолого-педагогические компетенции, необходимые учителю химии для выполнения трудовых функций. С учетом содержания обновленных ФГОС ООО и ФГОС СОО, а также федеральных рабочих программ ООО Химия (базовый и углубленный уровни) и федеральных рабочих программ СОО Химия (базовый и углубленный уровни) о формировании предметных компетенций учителя химии у студентов судили по наличию в учебных планах вузов следующих химических дисциплин: Неорганическая химия (или Общая и неорганическая химия), Органическая химия, Физическая химия, Аналитическая химия. За критерий сформированности методических и психолого-педагогических компетенций у выпускников принимали освоение ими дисциплин «Методика обучения химии» и «Психология и педагогика» или аналогичных.
4. Обсуждение
Приведем некоторые результаты исследования. Итоги анализа свидетельствуют, что в рамках направления бакалавриата 04.03.01 Химия (47 ОПОП). Наиболее широко представлены 2 группы программ:
1. Образовательные программы, включающие практически все вышеперечисленные дисциплины, а в ряде случаев и производственную и/или учебную педагогическую практику. Они предусматривают подготовку выпускников к педагогическому виду деятельности как к одному из возможных и реализуются в ряде классических университетов (Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Ингушский государственный университет, Кемеровский государственный университет, Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского, Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Санкт-Петербургский государственный университет, Тувинский государственный университет, Московский педагогический государственный университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена и др.). Выпускники таких ОПОП обладают сформированными профессиональными компетенциями преподавателя химии и их индивидуальные образовательные маршруты могут быть выстроены через систему программ дополнительного профессионального образования с учетом выявленных в процессе профессиональной деятельности дефицитов и возникающих образовательных потребностей.
2. Образовательные программы, которые реализуются в большинстве классических и технических университетов, и не предусматривают подготовку своих выпускников к педагогическому виду деятельности. В учебных планах таких ОПОП присутствуют в полном объеме дисциплины предметной подготовки, но нет дисциплин/практик, формирующих методические и психолого-педагогические компетенции преподавателя химии. Формирование таких компетенций в рамках индивидуальных образовательных маршрутов возможно при освоении программ профессиональной переподготовки или при обучении в магистратуре по педагогическим направлениям подготовки. В дальнейшем для учителей этой группы должны быть включены программы дополнительного профессионального образования с учетом возникающих образовательных потребностей и индивидуальных профессиональных дефицитов.
В рамках УГСН 04.00.00 Химия ряд классических и технических университетов реализуют направление 04.03.02 Химия, физика и механика материалов. В зависимости от профиля подготовки трудоемкость отдельных химических дисциплин в ОПОП этого направления подготовки существенно варьирует: от 13 до 22 зачетных единиц (ЗЕ) для общей и неорганической химии, от 4 до 19 ЗЕ для органической химии. Как видим, предметную подготовку выпускников направления 04.03.02 Химия, физика и механика материалов следует считать достаточной. Однако, рассмотренные нами ОПОП по данному направлению подготовки не содержат дисциплин, формирующих методические и психолого-педагогические компетенции учителя химии, т.к. университеты, реализующие данное направление подготовки, не готовят своих выпускников к педагогическому виду деятельности. Подготовка выпускников и устранение предметных дефицитов может осуществляться через программы повышения квалификации предметного содержания.
Таким образом, анализ ОПОП, реализуемых в классических и инженерно-технических университетах показал, что для выпускников этих университетов, желающих получить педагогическое образование следует предложить разные индивидуальные образовательные траектории формирования профессиональных компетенций учителя химии с включением программ профессиональной переподготовки, необходимых курсов повышения квалификации, а также индивидуальные стажировки.
5. Заключение
Проведенное исследование позволило авторскому коллективу разработать концептуальную модель научно-методического сопровождения формирования профессиональных компетенций учителя химии, реализовать ее в процессе обучения на базе разных вузов на территории нашей страны, разработать критерии, показатели и диагностический инструментарий для изучения сформированности профессиональных компетенций учителя химии в системе непрерывного, бесшовного химического образования; предложить линейки курсов переподготовки и повышения квалификации для выпускников с целью формирования у них профкомпетенций в области обучения, воспитания и развития, а также разработать разнообразный учебный и методический инструментарий, необходимый для реализации ОПОП. Данные материалы апробированы на базе ФГБОУ ВО НГПУ а также ведущих образовательных организаций высшего, среднего профессионального и общего образования Новосибирской области и других субъектов РФ, представлены в монографии, 4 учебных пособиях, отражены в материалах 6 конференций разного уровня, базах данных, программах методических встреч с педагогами, семинаров, вебинаров и курсов повышения квалификации.