Культурно-игровое пространство как фактор формирования коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста

Одной из важных проблем современного дошкольного образования является формирование коммуникативной культуры у детей. Ее значимость возрастает в современных условиях в связи с ростом детей с трудностями в коммуникации, с проявлениями агрессии по отношению к сверстникам и взрослым, разобщенности современных детей, в значительной мере погруженных в виртуальную реальность. Особое внимание решению проблемы формирования коммуникативной культуры следует уделять в старшем дошкольном возрасте, так как в конце этого возрастного периода у ребенка возникает обобщение переживаний (интеллектуализация чувств) (Л.С. Выготский), формируется внутренняя позиция, возникает осознание своего социального Я (Л.И.Божович), способность к инициативной и сознательной ориентации в системе социальных отношений, проявляется стремление определить свою социальную позицию среди других и освоить ее критерии.

Эффективной средой для развития коммуникативной культуры дошкольников является культурно-игровое пространство. В культурно-игровом пространстве осуществляется организация психолого-педагогических условий для развития диалога между культурой и личностью в таких коммуникативных системах как ребенок-ребенок и ребенок-взрослый, что позволяет каждому ребенку ощутить свободу при выборе линии поведения и соответствующих ей действий, приобрести опыт ведения диалога, вступления в коммуникации, которые приводят к принятию ценностей других людей, проявлению личностной, социальной, творческой, коммуникативной индивидуальности.

Целью нашего исследования было

1) изучение особенностей проявления у старших дошкольников с низким уровнем сформированности коммуникативной культуры показателей когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов этого личностного образования;

2) определение и апробация психолого-педагогических условий, обеспечивающих действие культурно-игрового пространства как благоприятного фактора формирования коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели использовались такие методы исследования как анализ психолого-педагогической литературы, синтез, сравнение, обобщение, наблюдение, беседа, экспертная оценка, эксперимент, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что в настоящее время существуют различные точки зрения на определение сущности и компонентов коммуникативной культуры личности. Ее рассматривают как: знания, умения и навыки, направленные на создание эмоционально-ценностной связи между субъектами общения, способность адекватного восприятия и понимания, возможность предвидеть дальнейшее поведение партнера

В исследованиях описываются следующие основные составляющие коммуникативной культуры у детей дошкольного возраста: культура устной и невербальной коммуникации; умение слушать; эмоциональная культура ребенка (Э.В. Кулешова, И.В. Попович); культура речи дошкольника, которая разделяется на вербальные компоненты (целесообразность и нормативность речи) и средства невербального общения (мимика, пантомимика); культура общения, которая включает в себя коммуникативные склонности, способность сопереживать, коммуникативную толерантность, способность к бесконфликтному общению, управление эмоциями, способность к убеждению (К.А. Гаврилова). Г.Н. Казаручик считает, что коммуникативная культура старших дошкольников включает такие основные компоненты как: потребностно-мотивационный (желание общаться со взрослыми и сверстниками для получения информации о мире, передачи усвоенных знаний, получения эмоциональной поддержки; интерес к личности собеседника, желание радоваться во время общения, стремление к пониманию, сопереживанию и самоанализу в процессе общения); когнитивный (знания о ценности общения, качествах личности, которые влияют на коммуникацию, эмоциях, а также поведенческих аспектах общения; знания детей о предметах, объектах и явлениях в окружающем мире, которые определяют содержание коммуникации); эмоционально-волевой (реакции на взаимодействие с взрослыми и сверстниками, а также на познание собеседников и окружающего мира; усилия ребенка, направленные на установление и поддержание контакта с другими людьми) и поведенческий (правила, нормы и ценности общения, такие как сопереживание, умение использовать вежливые выражения)

Исследователи рассматривают культурно-игровое пространство как важный фактор в развитии коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста (Л.И. Аббасова, Р.К. Меннанова, Н.А.Игнатьева). Культурно-игровая среда в дошкольном учреждении представляет собой среду игрового пространства, состоящую из внешних условий и объектов, которые взаимодействуют между собой и напрямую влияют на развитие ребенка. Она основана на духовных ценностях и художественно-эстетической значимости, обеспечивая взаимодействие культуры и личности ребенка

Культурно-игровое пространство как среда требует организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное взаимодействие ребенка со взрослыми и детьми и приобретение им коммуникативных знаний, умений и навыков.

Для организации культурно-игрового пространства в детском саду важно: оснащать группы разнообразными культурными материалами, такими как репродукции картин художников, иллюстрации детских сказок, игры и игрушки с нравственным содержанием, музыкальные произведения композиторов (О.А. Суханова); обогащать среду различными сказками, куклами, игровыми предметами и другими элементами, использование которых способно регулировать поведение детей в обществе и способствовать развитию у детей таких качеств как сострадание, сопереживание, благородство, уважение, терпимость, солидарность, эмпатия и другие важные аспекты, играющие значимую роль в развитии коммуникативной культуры старших дошкольников (Л.И. Аббасова, Р.К. Меннанова). Е.Ю. Лавлинская указывает, что для развития коммуникативной культуры у детей дошкольного возраста в культурно-игровой среде рекомендуется использовать следующие методы и средства: изучение картин, которые отражают знакомые жизненные ситуации ребенка и показывают его эмоциональные состояния, а также реакцию сверстников на эти ситуации; чтение художественных произведений с типичными ситуациями и моральными уроками, с последующим обсуждением примеров поведения из текстов; проведение игр-упражнений, где детям предлагается решать ситуации с этическими аспектами; поддержка и положительная оценка детей за их гуманистические поступки, с пояснением смысла этих действий для других детей

В научной литературе анализируются различные психолого-педагогические условия организации культурно-игрового пространства как фактора развития коммуникативной культуры у старших дошкольников. Исследователи отмечают, что для формирования коммуникативной культуры у старших дошкольников необходимо: создание комфортной психологической обстановки в группе; организация уютных зон для общения, где дети могут свободно разговаривать; проведение совместных игр и творческой деятельности; развитие навыков выражения своих мыслей и чувств; развитие способности к самоконтролю

Анализ научной литературы позволяет нам рассматривать коммуникативную культуру детей старшего дошкольного возраста как сложное многокомпонентное личностное образование, проявляющееся в знаниях о правилах общения в разных ситуациях, в осознании себя в системе существующих норм и правил общения, в умениях анализировать и правильно оценивать свое поведение (когнитивный компонент); в умениях внимательно слушать собеседника, уступать или убеждать других, согласовывать свои действия с действиями сверстников, в способности разрешать конфликтные ситуации со сверстниками (поведенческий компонент); в умениях верно интерпретировать эмоции другого человека, в способности адекватно выражать свои эмоции и управлять ими в процессе общения, в способности к сопереживанию (эмоциональный компонент).

Для разработки программы организации деятельности педагога по апробации психолого-педагогических условий, обеспечивающих действие культурно-игрового пространства как благоприятного фактора формирования коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста, необходимо было на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы выявить старших дошкольников с низким уровнем сформированности коммуникативной культуры и изучить особенности проявления у них показателей когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов этого личностного образования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОАУ «Детский сад №114», «Детский сад №73» и «Детский сад №100» города Оренбург в течение 2024-2025 года. На констатирующем, формирующем и контрольном этапе опытно-экспериментальной работы приняло участие 100 старших дошкольников 6–7 года жизни.

На констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы с использованием комплекса методов (наблюдение, беседа, метод экспертной оценки) и специальных методик осуществлялась оценка сформированности когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов коммуникативной культуры у старших дошкольников. Диагностика коммуникативной культуры у старших дошкольников осуществлялась на основе индивидуальной беседы (Е.О. Смирнова, М.А. Ковальчук) (когнитивный компонент); методик «Выявление уровня развития диалогического общения детей: Беседа по предложенной ситуации (Е.И.Радина)», «Изучение навыков культуры общения» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), «Руковички» (ГА.Цукерман) и «Картинки» (Е.О.Смирнова, В.М.Холмагорова) (поведенческий компонент); методик «Зеркало настроений» (О.В.Дыбина), «Изучение эмоциональных проявлений детей» (А.Д.Кошелева) (эмоциональный компонент).

По результатам диагностики старшие дошкольники были разделены на группы с различным уровнем сформированности коммуникативной культуры (высокий уровень — 31%; средний уровень — 37% и низкий уровень — 32%).

По результатам индивидуальной беседы (Е.О.Смирнова, М.А.Ковальчук) установлено, что старшие дошкольники с низким уровнем сформированности когнитивного компонента коммуникативной культуры испытывают затруднения в понимании культуры общения, часто отказываются отвечать на вопросы воспитателя (72,2%). Дети, вошедшие в эту группу, знают отдельные правила общения в разных ситуациях (66,7%), но редко используют их при анализе своего поведения и поведения сверстника (94,4%), не осознают себя в системе заданных правил поведения и норм общения, не совсем понимают важность вежливости в общении и последствия невежливости (80,6%).

У старших дошкольников с низким уровнем сформированности поведенческого компонента коммуникативной культуры (методика «Выявление уровня развития диалогического общения детей: Беседа по предложенной ситуации» (Е.И.Радина)) преобладает недоброжелательный тон общения (66,7%). В этой группе старших дошкольников спокойный тон общения выявлен у 69,5%, крикливый у 30,5%. Детям с низким уровнем развития диалогического общения свойственны односложные ответы, если вопрос им не понятен, то они игнорируют его. Старшие дошкольники с низким уровнем сформированности поведенческого компонента коммуникативной культуры в основном невнимательно слушают собеседника, отвечают часто вопросом на вопрос, перебивают друг друга (75%). Они при разговоре почти не используют формулы речевого этикета, редко сохраняют тактичность: «Мы с ним сегодня уже здоровались», «А зачем говорить «спасибо», мы же еще не обедали».

Изучение поведенческого компонента коммуникативной культуры по методике «Изучение навыков культуры общения» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) позволило установить, что старшие дошкольники с низким уровнем сформированности этого компонента склонны к конфликтам (77,8%); не умеют внимательно выслушивать других (80,6%); не уважают мнение и интересы сверстников (94,4%); не способны спокойно выражать и отстаивать собственное мнение; не умеют уступать или убеждать других в процессе обсуждения (77,8%).

По методике «Рукавички» (Г.А.Цукерман), направленной на изучение сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления работы в парах, было установлено, что старшие дошкольники с низким уровнем сформированности коммуникативной культуры особого интереса к действиям сверстника не проявляют (83,3%), в узорах их руковичек имеются огромные различия. Ребятам сложно удается договариваться друг с другом, каждый настаивает на своем мнении (75%). На просьбу сверстника подать маркер, отвечают «Возьми себе сам другой маркер», «Подожди, сейчас закончу и дам» (77,8%).

По методике «Картинки» (Е.О.Смирнова, В.М.Холмагорова), направленной на изучение сформированности поведения в конфликтной ситуации, выявлено, что старшие дошкольники с низким уровнем сформированности коммуникативной культуры зачастую оценивают сверстника через призму собственных субъективных суждений, в большей степени опираясь лишь на свой опыт взаимодействия со сверстниками, то есть отсутствует объективное восприятие личности другого как целостной личности. Преобладают эмоциональные реакции на конфликт, направленные вовне: видят причину конфликта во внешнем мире, и требуют от других разрешение ситуации (77,8%). Также в реакции на конфликт отмечаются неуверенность в себе, низкий уровень самообладания, колебания в принятии решений, преобладает направленность на самозащиту: порицание кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека (80,6%). В поведенческих проявлениях преобладает отсутствие стремления к разрешению конфликтных ситуаций (86,1%).

Изучение эмоционального компонента коммуникативной культуры у старших дошкольников по методике «Зеркало настроений» (О.В. Дыбина) показало, что 32% старших дошкольников имеют низкий уровень эмоциональной культуры. Они не могут правильно распознать эмоциональные состояния сверстников (радость, грусть, страх, гнев и т.д.) и верно интерпретировать эмоции на основе мимики, интонации и жестов (75%); не способны эмоционально выражать свои чувства при артикуляции фраз (77,8%).

По методике «Изучение эмоциональных проявлений детей» (А.Д.Кошелева) выявлено, что старшие дошкольники с низким уровнем сформированности эмоционального компонента коммуникативной культуры не проявляют заинтересованности эмоциональным состоянием другого человека (77,8%), слабо реагируют на переживания других людей (83,3%), осуществляют эмпатийные действия только по указанию взрослого (86,1%).

На основе анализа научной литературы и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы была разработана программа организации деятельности педагога по апробации психолого-педагогических условий, обеспечивающих действие культурно-игрового пространства как благоприятного фактора формирования коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Организация работы педагога по реализации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной культуры у старших дошкольников осуществлялась на основе деятельностного, личностно-ориентированного и полисубъектного (диалогического) подходов.

Деятельностный подход ориентировал педагога на оптимизацию оценочных ситуаций в игровой, продуктивной и коммуникативной деятельности, формирование у ребенка представлений о различных формах вежливого общения между людьми, ознакомление их с правилами этикета, развитие умений использовать нравственные критерии во взаимодействии с детьми и взрослыми. Этот подход обеспечивал вовлечение старших дошкольников в оценочную и рефлексивную деятельность, способствующую осознанию собственного «Я», себя в системе существования норм и правил.

На основе личностно-ориентированного подхода педагог осуществлял помощь старшим дошкольникам в выявлении и раскрытии их возможностей, особенностей, в развитии общественно приемлемых способов самовыражения и самоутверждении. Реализация этого подхода требует актуализации личностного опыта; организации ситуации успеха и культивирование собственной позиции ребенка через создание ситуаций коллективного или индивидуального выбора, сопоставления различных точек зрения.

Полисубъектный (диалогический) подход ориентировал педагога на проблематизацию взаимодействия (обсуждение проблем и нерешенных вопросов с выработкой альтернатив социально приемлемого поведения), целенаправленное создание в образовательном процессе ситуаций, требующих анализа, оценки, ценностного выбора с целью идентификации ребенком себя в системе существующих норм и правил, на регулирование процесса взаимодействия в системе «взрослый-ребенок» и «ребенок-ребенок» средствами познания и самопознания, контроля и самоконтроля для осознания знаний о себе, о сверстниках, формирования умений рассуждать, делать собственные выводы.

Программа организации деятельности педагога по апробации психолого-педагогических условий, обеспечивающих действие культурно-игрового пространства как благоприятного фактора формирования коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста, включала три блока: «Культуры речи», «Культуры общения» и «Эмоциональной культура».

Первый блок программы «Культуры речи» направлен на формирование представлений о важности вежливости и воспитанности в общении и последствиях невоспитанности, расширение знаний ребенка о нормах этикета, развитие умений выражать свои мысли, умения слушать и понимать собеседника, осознание себя в системе существующих норм и правил.

Первый блок программы связан с реализацией таких психолого-педагогических условий как: создание безопасной и комфортной психологической атмосферы взаимодействия, подразумевающей обеспечение тактичных отношений как между сверстниками, так и между детьми и воспитателем; развитие навыков выражения своих мыслей и чувств на основе расширения знаний старших дошкольников о нормах этикета; оптимизация оценочных отношений детей в игровой деятельности на основе использования нравственных норм и критериев.

Основной формой реализации психолого-педагогических условий первого блока программы были игровые занятия, в ходе которых дети анализировали «наглядные» образцы поведения героев сказок и других художественных произведений, ориентирующие их на приемлемое поведение в различных проблемных жизненных ситуациях; решали воспитывающие ситуации, проблемные задания («Я в гостях у друга», «Вежливая просьба», «Если тебе нагрубили»), требующие анализа, выбора и обоснования социально приемлемых способов разрешения конфликтных ситуаций со сверстниками и взрослыми на основе усвоенных нравственных норм, разыгрывали этюды («Позови ласково», «Доброе утро», «Воспитанный человек»), требующие применения нравственных норм и критериев при оценке поступков. На занятиях организовывались дидактические игры («Без друзей меня чуть-чуть», «Кто знает больше вежливых слов», «Телефонный разговор»), сюжетно-ролевые игры («В гостях», «В общественном транспорте», «Театр»), театрализованная деятельность детей («Три товарища»), проводились беседы на нравственные темы («Уроки вежливости», «Грубость всегда наказуема»), моделировались и обыгрывались коммуникативные ситуации.

Второй блок программы «Культуры общения» направлен на формирование уважительного отношения к мнениям и интересам сверстников, способности спокойно выражать и отстаивать собственное мнение; на развитие коммуникативных умений согласовывать свои действия с действиями сверстников, обсуждать свои действия, анализировать и правильно оценивать свое поведение, принимать во внимание точку зрения партнера, его мысли и чувства; на воспитание бесконфликтного поведения, развитие эмпатии.

Второй блок программы связан с реализацией таких психолого-педагогических условий как: поддержка высокой мотивации к занятиям и стимулирование творческой активности детей, способствующей освоению навыков взаимодействия со сверстниками; организация совместной и содержательной деятельности детей в специально организованной культурно-игровой среде, способствующей освоению правил культуры общения и поведения, формированию личностного отношения к сверстнику, создание адекватного образа сверстника и приобретению опыта совместной бесконфликтной деятельности; формирование гуманистической направленности поведения у дошкольников, выражающейся в проявлении доброжелательности, готовности помочь, поддержать сверстника, в проявлении сочувствия, радости за успехи других; развитие у детей коммуникативной рефлексивности как способности к самопознанию и правильной оценке своих действий, мыслей и чувств через регулярные обсуждения и анализ взаимодействий.

Основной формой реализации психолого-педагогический условий второго блока программы были развивающие занятия. На развивающих занятиях проводились сюжетно-ролевые («Архитекторы», «Играем вместе»; «Жадина»), дидактические («Найди друзей») и подвижные («Кто–кого», «На болоте»; «Веселый хоровод») игры; выполнялись творческие задания («Комплименты»; «Составляем правила общения»); упражнения («Правила вежливости», «Хорошие манеры»); проводились беседы («Как быть уступчивым?»); моделировались и анализировались коммуникативные ситуации («Кто его обидел?»), организовывалась совместная творческая деятельность («Изготовление фонариков дружбы»). На этих занятиях применялись различные техники рисования («Монотипия», «Рисование клубком», «Ниткография», «Штриховка»), обеспечивающие устранение скованности, беспокойства в общении детей друг с другом, а также материалы конструктора «LEGO», которые при организации совместной деятельности детей с ним содействовали формированию у них доброжелательности, взаимной терпимости, уступчивости, умения работать в группе.

Каждое развивающее занятие начиналось и заканчивалось ритуалами приветствия и прощания, позволяющими сплачивать старших дошкольников, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Разминка включала игры, упражнения, воздействующие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности и способствующие формированию групповой сплоченности.

На занятиях для реализации психолого-педагогических условий второго блога программы применялся комплекс разнообразных приемов неигрового типа: приемы, направленные на развитие навыков общения: принятие групповых решений (дети сами распределяли роли, обменивались впечатлениями об игре; все вместе давали оценку занятию в целом); приемы, формирующие эмоционально-личностную децентрацию, преодолевающие эгоцентризм: усиление понимания, сочувствия (приемы на умение слушать друг друга, объяснение своих чувств, свободное самовыражение в речевой и действенной формах, обсуждение конфликтов); воздействие на эмоциональное напряжение, тревожность (эмоциональная поддержка, внушение, поддержка каждого старшего дошкольника, даже незначительного достижения, постоянное выделение всех позитивных моментов поведения).

Обсуждение итогов занятия (его рефлексия) предполагало эмоциональную и смысловую оценку его содержания.

Третий блок программы «Эмоциональной культура» должен обеспечить решение таких задач как развитие способности распознавать эмоциональные состояния сверстников; развитие умения адекватно выражать свои эмоции; формирование коммуникативного поведения, способствующего возникновению между партнерами чувств сострадания, эмпатии, дружбы, уважении; развитие навыков самоконтроля своих чувств и поведения.

Решение задач третьего блока программы потребовало реализации следующих психолого-педагогических условий: развитие навыков выражения своих чувств разными социально приемлемыми способами; развитие способности к самоконтролю своего эмоционального состояния и поведения, формирование адекватной реакции на собеседника и управления своими эмоциями в процессе общения.

Основной формой реализации психолого-педагогических условий третьего блока программы были игровые занятия. На них старшие дошкольники обсуждали эмоции героев сказок, рассказов, персонажей мультфильмов, выполняли упражнения на распознавание эмоций («Угадай эмоцию по мимике», «Остров эмоций), включались в игры и выполняли коммуникативные игровые упражнения, способствующие акцентированию внимания детей на эмоциях другого человека и развитию умений различать их и взаимодействовать со сверстником с учетом его эмоций («Как ты себя чувствуешь?», «Волшебные средства понимания», «Лица», «Сделаем по кругу друг другу подарок», «Пойми меня», парное игровое упражнение «Мое начало — твой конец»), пополнению эмоционального опыта детей («Изобрази разных людей», «Настроение», «Общее настроение», «Веселый клоун — грустный клоун»), развитию навыков владеть своими чувствами («Гора с плеч», «Король Боровик не в духе», «Передаем эмоцию», «Насос и мяч», «Бабочки»). Они включались в театрализованную деятельность («Немая сказка»), проигрывали небольшие сценки, активно используя мимику и жесты, пытаясь перевоплотиться в персонажа, выполняли мимическую гимнастику (изображали эмоции героев любимых произведений).

Эффективность программы организации деятельности педагога по апробации психолого-педагогических условий, обеспечивающих действие культурно-игрового пространства как благоприятного фактора формирования коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста, оценивалась на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы.

Анализ полученных результатов позволяет констатировать, что в ходе опытно-экспериментальной работы количество детей с низким уровнем осведомленности о культуре общения снизилось на 25% (с 35% до 10%), увеличилось количество детей с высоким уровнем осведомленности о навыках культуры общения с 32% до 54% (когнитивный компонент коммуникативной культуры). Изучение поведенческого компонента коммуникативной культуры показало, что после опытно-экспериментальной работы увеличилось количество старших дошкольников с высоким уровнем (с 23% до 42%) и средним уровнем (с 31% до 53%) развития коммуникативных умений. Диагностика сформированности эмоционального компонента коммуникативной культуры показала, что после апробации комплекса предложенных психолого-педагогических условий увеличилось количество старших дошкольников с высоким уровнем понимания эмоциональных состояний партнера с 26% до 50%. Детей с низким уровнем понимания эмоционального состояния стало меньше на 21% (с 36% до 15%).

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности предложенной программы для решения проблемы формировании когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов коммуникативной культуры у старших дошкольников в специально организованном культурно-игровом пространстве.