К вопросу психолого-педагогических и лингвистических исследований дактильной, мимико-жестовой речи и сурдоперевода в структуре специального, интегрированного и инклюзивного обучения
К вопросу психолого-педагогических и лингвистических исследований дактильной, мимико-жестовой речи и сурдоперевода в структуре специального, интегрированного и инклюзивного обучения
Аннотация
Освещены особенности использования дактильного, мимико-жестового общения и сурдоперевода в структуре специального, интегрированного и инклюзивного обучения детей с нарушениями слуха, в частности раскрыт сравнительный анализ формирования точности семантических значений в процессе невербальной коммуникации. Описана проблема таких специфических форм коммуникации, как дактильная и мимико-жестовая речь в структуре общения лиц с нарушением слуха, и осуществлен системный анализ особенностей использования в учебно-воспитательном процессе детей с нарушениями слуха, дактильной и мимико-жестовой речи с исходных позиций науки. Раскрыта теория мимико-жестовой речи и сурдоперевода, основанная на основе специфических особенностей кинетики, семантики, лексики, грамматики, морфологии и синтаксиса, нарушения слуха, невербальной коммуникации.
1. Введение
На сегодняшний день в области образования происходят значительные преобразования вследствие реформирования образовательного пространства и создания Новой школы. Осуществляя развитие современного национального образования в формате Новой школы, внимание научного сообщества направляется на существующие различные векторные системы обучения детей дошкольного возраста (3-7 лет), младшего школьного возраста (7–11/12 лет) и подросткового возраста (11/12–15 лет) с нарушениями слуха, которые основываются на гуманистических основах развития, социализации и интеграции неслышащих в окружающий социум. Основными направлениями образования, доступными для глухих и слабослышащих детей, выделяются: специальное, интегрированное и инклюзивное обучение.
Новая школа» – это масштабный проект, целью которого является поддержка и развитие в различных направлениях системы общего, профессионального и дополнительного образования. В эпоху Интернета, социальных сетей и «дисплейной коммуникации» Новая школа не может отставать от быстроразвивающегося мира.
Для реализации поставленной цели и обусловленных ею задач использовался комплекс различных методов, включающих: теоретическое исследование – изучение, анализ, синтез, обобщение и систематизация философской, психологической и педагогической литературы по затронутой проблеме, а также отечественного и зарубежного опыта ее решения; эмпирическое исследование (наблюдение, беседа, изучение опыта преподавания предмета «Жестовая речь»).
2. Основные результаты
Специальное образование детей с нарушениями слуха имеет значительные теоретические и практические наработки, так как прошло достаточно длительное время становления, развития и апробации своей целесообразности и эффективности. Специальное образование за весь период своего существования доказало свою практическую действенность и до сих пор оказывает положительное влияние, как на общее, так и на интеллектуальное развитие глухих и слабослышащих детей. Одной из особенностей в области специального образования детей с нарушениями слуха выступает феномен дактильного, мимико-жестового общения и сурдоперевода, так как в процессе межличностной коммуникации, как ведущее средство общения, лица с нарушениями слуха используют дактильное и мимико-жестовое общение.
Относительно характерных особенностей мимико-жестовой речи, а соответственно и сурдоперевода, всегда нужно помнить о невозможности осуществления полноценного сравнительного анализа его с вербальным словесным языком основываясь на исходных позициях семантики, лексики, грамматики, морфологии и синтаксиса в классической форме. Мимико-жестовое общение необходимо охарактеризовать исходя из следующих основных структурно-функциональных компонентов:
1. Кинетики как синтеза структурных элементов жестовых обозначений слова (жестов).
2. Семантики как смысловой основы мимико-жестовой речи.
3. Лексики как жестового состава мимико-жестовой речи.
4. Грамматики как набора практических правил и норм, реализуемых в процессе создания жестовых предложений и словосочетаний:
4.1. Морфологии как составляющей структуры создания жестовых обозначений слова.
4.2. Синтаксиса как составляющей структуры создания жестовых предложений и словосочетаний.
То есть с целью осуществления корректной и научно-выверенной характеристики мимико-жестовой речи лиц с нарушениями слуха необходимо учитывать указание выше структурно-функциональных компонентов. Кинетика в мимико-жестовой речи включает в себя синтез всех структурных элементов жестовых обозначений слов (жестов): конфигурации руки (или рук); локализации жеста; характеристики движения руки (или рук); артикуляции (произношение словесного образа жеста); мимики лица (с возможным добавлением пантомимики тела).
Семантическая сторона мимико-жестовой речи проявляется в определении значений жестов, их составных частей, жестовых словосочетаний и фразеологизмов. То есть каждая составная часть любого жеста или жестовой фразы имеет определенную смысловую характеристику и появляются на основе выделения характерной типичной для сообщества неслышащих лиц характеристики. Так, выделяются такие основные характеристики жестов: жесты, выражающие действие (указания: приглашение, запрет, просьба); жесты, имитирующие действие (инсценирующие); жесты, имитирующие предмет (имитационные); комбинированные жесты (имитационные инсценировочные); жесты, описывающие форму предмета (описательные); жесты, указывающие на предмет, частые месторасположения предмета (указательные); жесты, характеризующие определенное качество, предмета, явления (характеризующие); жесты, изображающие определенное признак предмета, явления (характерологические); жесты, копирующие словесные выражения (копирующие); искусственные жесты (дактильные, недактильные, числовые); собственные жестовые имена. Данные характеристики жестов применяются для описания всего объема символов мимико-жестовой речи и выступают составной частью сурдоперевода.
Сурдоперевод происходит на основе дактильной и мимико-жестовой речи. Во время сурдоперевода с помощью дактилологии передаются новообразованные, специфические, неизвестные неслышащим слова, а также названия, аббревиатуры, фамилии, имена и т.п., не имеющие соответствующего жестового обозначения слова. Мимико-жестовое общение хотя и не передает в полной мере такие языковые закономерности как обобщение, точность, детальность, логику, но выступает основой сурдоперевода, поскольку составляет его фактическую знаковую базу. Если во время дактилирования происходит побуквенная передача содержания информации, то при применении мимико-жестовой речи нивелируются все правила семантики, лексики, грамматики, морфологии и синтаксиса звукового словесного языка, а происходит передача определенного сообщения специфическим невербальным блоком информации.
Мимико-жестовое общение, как знаковая форма, является вспомогательным средством передачи информации лицам с нарушениями слуха, так как не сохраняет формы видоизменения части речи, которые обозначены жестом. Во время невербального общения средствами мимико-жестовой речи порядок построения жестовой фразы является очень специфическим и в большинстве случаев не совпадает с последовательностью словесного языка, так как мимико-жестовая речь имеет гибкий порядок расположения жестов и нуждается в том, чтобы части речи выполняли функцию связки, как в вербальной речи
.В коммуникативной деятельности лиц с нарушениями слуха с помощью мимико-жестовой речи можно использовать сложные предложения, так как бытовые темы не стимулируют этот процесс. С помощью мимико-жестовой речи можно осуществлять успешное общение на бытовые и личные темы. Обсуждение любой ситуации во время межличностных взаимоотношений с нарушениями слуха основывается в мимико-жестовой речи на простых, конкретных ситуациях, которые и обозначаются знаками по специфическому использованию синтаксиса, морфологии, семантики, лексики и грамматики языков от слов от слов от слов
Лексика мимико-жестовой речи проявляется в определении жестового состава данной невербальной системы коммуникации, т.е. составляет количественную характеристику мимико-жестовой речи. На сегодняшний день по общим данным отечественных исследователей мимико-жестовой речи, как формы коммуникации лиц с нарушениями слуха, называется приблизительно количество жестов: 4-5 тысяч жестовых обозначений слов. Именно данное количество жестов полноценно обеспечивает процесс между личной коммуникации неслышных лиц и существует как отдельная бытовая лексическая группа. К вербальным словам и словосочетаниям, которые не используются в процессе общения лиц с нарушениями слуха, не существует жестовых ответчиков. Например, жестового соответствия слов «синапс», «глютен», «ресивер» и т.п. в мимико-жестовой речи не существует, равно как и отсутствуют жестовые ответчики словосочетаний «адронный коллайдер», «хромосомный набор» и т.п. Хотя существует жестокое замещение несуществующих знаков другими с сохранением соблюдения словесной артикуляции, или воспроизведение слов средствами дактильной речи. Оно представляет собой набор практических правил и норм, реализуемых в процессе создания жестовых предложений и словосочетаний, т.е., например, в процессе невербального общения лицо с нарушениями слуха сначала изобразит предмет, а уже потом жестами изобразить действие. К примеру, предложение «Я пишу книгу» будет передано такой последовательностью жестов «Я» – «книга» – «писать». Также грамматика мимико-жестовой речи содержит в себе морфологию и синтаксис, как составляющие грамматической основы невербальной системы коммуникации. Морфология мимико-жестовой речи содержит в себе особенности применения в процессе невербального общения составляющих структур создания жестовых обозначений слова.
Синтаксическая основа мимико-жестовой речи заключается в синтаксисе словосочетаний и синтаксисе изречений. То есть освещает специфику построения жестового словосочетания и предложения. Например, словосочетание «новое платье» лицом с нарушениями слуха будет передано следующими жестами: «Платье» – «новое», т.е. предложение словесного языка «Куда ты уедешь?» будет также передаваться средствами невербальной коммуникации в специфической присущей мимико-жестовой речи последовательности: «Ты» – «уехать» (или «авто», зависит от уровня осведомленности неслышащего) – «куда».
Именно данные особенности кинетики, семантики, лексики, грамматики, морфологии и синтаксиса и составляют речь и специфику мимико-жестовой речи, что в общем плане отражает теорию данной невербальной формы речи и процесса сурдоперевода.
3. Обсуждение
В свое время выдающиеся сурдопедагоги Н. Г. Морозова
и Ж. И. Шиф отмечали то, что дети с нарушениями слуха, у которых исходящим в обучении служило мимико-жестовое общение, при написании предложений и текстов передавали абсолютную структуру усвоенного языка, которая полностью изменяла смысл данных предложений и текстов. Именно поэтому, сурдопедагогическая наука предпочитает словесный метод обучения детей с нарушениями слуха по сравнению с жестовым методом. Попробуем привести примеры из практики, которые иллюстрируют успешное применение дактильного и мимико-жестового общения, сурдоперевода во взаимодействии с детьми с нарушениями слуха, а так же провести сравнительный анализ различных методов обучения (словесного, дактильного, мимико-жестового) и их эффективности для разных категорий детей с нарушениями слуха. Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. под руководством Шарль-Мишеля де л’Эпе. Де л’Эпе считал, что в обучении глухих детей следует использовать различные речевые средства – совестную речь (в основном письменную, но так же устную и дактильную) и жестовую. Причем жестовая речь играла ведущую роль. В это же время, но чуть позже начала свою работу школа для глухих в Лейпциге, в Германии, которую создал Самуэль Гейнике. Гейнике полагал, что главным (согласно взглядам его приемников – единственным) средством обучения должна быть устная речь, однако он не исключал использования дактилологии как вспомогательного средства обучения ребенка на начальном этапе .Что же касается обучения глухих детей в России, с 1938 г. на Всероссийском совещании сурдопедагогов был сформулирован главный дидактический принцип обучения глухого и слабослышащего ребенка: всестороннее развитие личности ребенка, обучения основам наук на основе формирования словесной речи и словесно-логического мышления. Для этого предполагалось использовать систему речевых средств, включающие основные средства – устную и письменную форму словесной речи и вспомогательные – дактильную (с 3 класса) и жестовую речь
. Ведущими сурдопедагогами разрабатываются различные формы пребывания детей в общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях (Гилевич И.М., Тигранова Т.И., 1998; Головчиц Л.А., Назарова Н.М., 2000; Миронова Э.В., Шматко Н.Д., 2003-2005; Шевчук Л.Е., Леонгард Э.И., 2006). Определены модели интегрированного обучения, ориентированные на наличие специальных групп при общеобразовательных дошкольных учреждениях: временная интеграция, частичная (фрагментарная), комбинированная, полная. Определена форма интеграции в виде системы «гибких» классов в структуре общей школы . В последнее десятилетие процесс перехода детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу имеет постоянно возрастающую тенденцию. По данным Н. Д. Шматко (1996), в общеобразовательные школы г. Москвы, Московской области, других городов России и СНГ были интегрированы 48 глухих и слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных дошкольных группах и классах школы-интерната для детей с нарушениями речи, слуха и речи Института коррекционной педагогики РАО . По мнению М. Е. Хватцева и С. Н. Шабалина, у школьников с нарушениями слуха вне педагогического руководства слабо формируются положительные отношения к товарищам по школе: отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность по отношению к ним. Нет чувства ответственности за класс, школу, переживания успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности. Поэтому авторами рекомендуется концентрировать внимание педагогов на таких понятиях, как общественная активность и направленность .Позиция глухих детей в общении со слышащими ребятами характеризуется пассивностью, избеганием. И. Л. Соловьева и И. В. Цукерман в процессе социологического опроса задавали глухим старшеклассникам вопрос: «Легко ли вам общаться со слышащими?» 27% ответили – да, 18% – нет, 55% затруднились ответить, поскольку крайне ограниченный опыт общения с социумом не дает респондентам возможности иметь определенное мнение. На вопрос: «Есть ли у вас сложности со слышащими родителями?» 64% учащихся 9-12 классов ответили да, 18% – нет, 18% затруднились ответить
. Именно поэтому, уровень владения мимико-жестовой речью каждым сурдопедагогом и лицом, непосредственно осуществляющим учебно-воспитательный процесс детей с нарушениями слуха (на сегодня кроме сурдопедагога еще и ассистент учителя инклюзивного учебного заведения), должен быть совершенным и основным, владеть спецификой применения, обладать и применять коррекционно-выверенные методы теоретического и системного анализа мимико-жестовой речи и, соответственно, сурдоперевода.Отечественные ученые-сурдопедагоги С. А. Зыков, Т. В. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л. А. Новоселов и др. разработали современную методическую систему обучения глухих языку, в соответствии с которой в наше время дактилология широко используется в учебно-воспитательном процессе и вербальной коммуникации между педагогами, родителями и сверстниками с нарушением слуха
. По мнению современных ученых-сурдопедагогов Т. А. Соловьевой, Е. З. Яхниной , наиважнейшая образовательная потребность неслышащих школьников – это усвоение словесной речью. А одной из словесной формой речи является дактильная. Данные ученые подчеркивают, что современная отечественная система образования глухих детей имеет соотношение использования разных форм речи, таких как устная, письменная, устно-дактильная и жестовая . То есть в целях обеспечения полноценного коррекционно-направленного учебно-воспитательного процесса детей с нарушениями слуха сурдопедагог или преподаватель, лица, непосредственно осуществляющие учебно-воспитательный процесс с детьми с нарушениями слуха, должны иметь все необходимые навыки: владеть устоявшейся научно-компьютерной терминологией и базовыми знаниями по определенной области наук, информация по которой подлежит сурдопереводу; знать психологические особенности детей с нарушениями слуха, их культуру и менталитет; уметь предусматривать как дети с нарушениями слуха воспринимают информацию о предложении, необразованности адресатов; иметь большой словарный запас; знать значение услышанных слов и уметь подбирать необходимые жесты, которые наиболее полно донесут до понимания глухим и слабослышащим передаваемую информацию и т.д.4. Заключение
Проведенные психолого-педагогические и лингвистические исследования дактильной, мимико-жестовой речи и сурдоперевода в структуре специального и интегрированного и инклюзивного обучения приводят нас к следующим выводам:
В системе специального образования дактильное и мимико-жестовое общение используется после использования всех образовательных возможностей словесного языка и с целью помощи и дополнительного объяснения передаваемой информации. В частности, дактильное и мимико-жестовое общение выступают всегда как вспомогательные формы общения.
2. В специальном образовании целью сурдоперевода выступает условие точнейшего ознакомления неслышащего адресата с содержанием информационного, учебного и словесного сообщения. Так как информация, подлежащая такому сурдопереводу, должна точно передаваться по содержанию, для устранения извращений смысла, неточностей и домыслов.
3. В системе инклюзивного обучения дактильное, мимико-жестовое общение и сурдоперевод используется лишь для ускорения и упрощения передачи на учебной информации без учета уровня понимания передаваемой информации и без заинтересованности в точности понимания и усвоения данной информации учащимися с нарушениями слуха.
4. В системе инклюзивного обучения дактильное, мимико-жестовое общение и сурдоперевод имеет фрагментарный, бессодержательный, характер наталкивания на определенное мнение, которое не всегда усваивается учащимися с нарушениями слуха правильно.