Psychological and pedagogical characteristics of non-verbal behaviour of junior schoolchildren with mental retardation
Psychological and pedagogical characteristics of non-verbal behaviour of junior schoolchildren with mental retardation
Abstract
The article presents the results of the research stage of non-verbal communicative behaviour of junior schoolchildren with mental retardation, studying in inclusive education. The formed skills of interpreting and using non-verbal signs adequately to the situation are important for the effective inclusion of children with mental retardation in the inclusive educational space, which contributes to strengthening communication with peers and adults, increasing its productivity, successful assimilation of social experience. The obtained data can be used by specialists of psychological and pedagogical profile in the process of development and implementation of remedial courses, by classroom teachers in planning and implementation of activities of the working educational programme aimed at the formation of life competencies of pupils.
1. Введение
Сформированные гибкие навыки и жизненные компетенции, включающие широкий спектр коммуникативных сознательных действий и проявлений активности в вербальном и невербальном планах, выступают в качестве непременного условия и инструмента успешного инклюзивного образования , , . Парциальная недостаточность регуляторного, когнитивного компонентов деятельности, ряд других особенностей развития обучающихся с задержкой психического развития (далее – ЗПР) негативным образом сказываются на качестве общения, в том числе его невербальной составляющей. Трудности управления моторными проявлениями, эмоциональными реакциями лиц с ЗПР, несформированность их пространственных представлений могут привести к нарушениям невербальной самопрезентации, точности поз, жестов и мимических сигналов; фрагментарность восприятия, неустойчивость внимания – к сложностям идентификации невербальных сигналов другого человека, что часто способствует возникновению непонимания, дистанцирования, конфликтов, других деструктивных явлений, затрудняет социализацию детей. Перечисленное обуславливает важность изучения невербального коммуникативного поведения обучающихся с ЗПР с целью его дальнейшего совершенствования.
Практическая значимость разработки темы обусловлена необходимостью решения рабочих задач педагогом-психологом, а также педагогом-дефектологом в части реализации трудовой функции профессионального стандарта «проведение психопрофилактических и коррекционно-развивающих мероприятий по снижению риска прогрессирования нарушений коммуникативной деятельности обучающихся с ЗПР» , , .
Проблемы изучения невербального коммуникативного поведения в целом, а также его проявления у детей разного возраста с нормативным развитием и ограниченными возможностями здоровья, были рассмотрены в трудах различных ученых, исследователей, специалистов-практиков, перечислим некоторых из них: О.В. Защиринская, В.А. Лабунская, Н.А. Лемяскина, С.А. Лобач, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Л.М. Шипицына и многие другие.
Значение понятия «невербальное коммуникативное поведение» однозначно не определено в научной литературе, но большинство авторов его определяют как комплексный, целостный, многоаспектный феномен, суть которого можно связать с проявлениями активности, определенных действий человека в контексте взаимодействия с другими людьми с использованием невербальных средств общения или неязыковых сигналов , , , . В качестве основы невербального коммуникативного поведения обозначают разнообразные по своим характеристикам движения, которые часто зависят от состояния человека, его оценки ситуации взаимодействия и других меняющихся характеристик. Среди базовых называют жесты, мимику, прикосновения, расположение и передвижения в пространстве, взгляд, интонацию и ритм голоса , , , . Указанные варианты движений делятся по системам восприятия: ольфакторная, слуховая, зрительная, тактильно-кинестетическая, могут быть произвольными/непроизвольными, осознаваемыми/неосознаваемыми, адекватными/неадекватными, согласованными/противоречивыми и др. , . Все вышеперечисленные характеристики представляют собой большой комплекс проявлений, что затрудняет проведение разностороннего и комплексного экспериментального исследования.
2. Методы и принципы исследования
В данной статье мы представим результаты констатирующего этапа нашего исследования, проведенного в нескольких образовательных организациях Оренбургской области.
Выборка исследования состояла из 40 младших школьников 9-10 лет, получающих образование по варианту «7.2 АООП НОО обучающихся с ЗПР» в условиях инклюзии.
Нами были определены следующие группы диагностических переменных: восприятие и понимание невербальных проявлений другого человека (сензитивность к невербальным проявлениям, умения, связанные с успешностью идентификации невербальных сигналов); невербальная самопрезентация и воздействие невербальными коммуникативными средствами на другого человека (репертуар невербальных знаков – мимики, жестов, предметов-символов, тактильный и зрительный контакт, паралингвистические и экстралингвистические сигналы, адекватность и эффективность их использования, способность к управлению своим невербальным ресурсами согласно цели и ситуации).
В нашем исследовании было введено ограничение: мы не изучали систему запахов, при этом она входит в структуру невербального поведения человека. Компоненты остальных ведущих систем отражения невербального поведения человека в соответствии со схемой, представленной в трудах В.А. Лабунской, нами были интегрированы в указанные выше группы диагностических переменных .
Диагностический инструментарий: методики «Жесты» и «Жесты в ситуациях общения» О.В. Защиринской, «Лицевые маски» Л.И. Саввы и Е.Ю. Семыкиной, «Игра-Молчанка» Г.В. Григорьевой с модифицированными вопросами и Сабина и Хардика, «Понимание жестов и позы человека» Н.В. Пилипко, а также карты наблюдения, экспертной оценки и экспериментальных заданий (на основе исследований А.М. Кузнецовой, В.А. Лабунской, Н.А. Лемяскиной, О.Л. Лехановой, В.П. Самохвалова).
Обследование проводилось в рамках внеурочного времени. Наблюдение за невербальным поведением детей осуществлялось также еще в рамках учебных занятий.
3. Основные результаты
Нами были выявлены следующие варианты проявлений невербального коммуникативного поведения младших школьников с ЗПР:
1. Неадекватное невербальное коммуникативное поведение (дезадаптированное) продемонстрировал 1 ребенок исследуемой группы (2,5%). Для него были характерны напряженность позы, внезапные моторные вспышки, не всегда соотносящиеся с контекстом общения, расположением в пространстве, внешними воздействиями; слабый контроль за своими невербальными проявлениями. В ситуации возбуждения при общении на интересные для обучающегося темы со взрослыми и сверстниками он резко распрямлялся, начинал хаотично двигаться (размахивать руками, постукивать ногой, ерзать), вторгаться в пространство других. Мимические проявления не всегда соответствовали вербальному сообщению, характеру коммуникативной ситуации; фиксировались звуки нефонемного характера, неустойчивый темп и модуляция голоса, манерность. Свои проявления ребенок обозначал по-разному: «я не слушаюсь», «мне не интересно», «это нормально» и т.п. При изучении возможностей идентификации невербальных сигналов, способностей применять их в процессе взаимодействия были выявлены крайне низкие значения по перечисленным выше методикам.
2. Неэффективное невербальное коммуникативное поведение (неблагополучное) было выявлено у 60% респондентов, показавших преимущественно низкие значения практически по всем изучаемым переменным. Младшие школьники с трудом распознавали жесты различной направленности, мимические проявления, кроме простых эмоций и ритуальных движений (приветствия/прощания, отказа), постоянно повторяющихся жестов-информаторов. Они описывали ситуацию, не замечая ее невербальной составляющей; наблюдалось неправильное толкование невербальных сигналов, в том числе и предметов-символов как на картинках, так и в реальных жизненных условиях. При декодировании вербальных сообщений в невербальные дети активно использовали речь, не могли переключиться, подавали неточные, хаотичные сигналы или отказывались от выполнения заданий, молчали. В общении с другими младшие школьники использовали скудный набор невербальных средств, не всегда адекватных ситуации взаимодействия, гримасничали и демонстрировали двигательную расторможенность (57,5%), использовали вокальные хетизации (55%), конфликтные или оскорбительные жесты часто с целью привлечения к себе внимания (25%). Наблюдалась невозможность регулировать собственные невербальные реакции; частые вторжения в личное пространство других неблизких ребенку людей, нарушение этикета в части, связанной с темой исследования. Невербальная самопрезентация также характеризовалась несогласованностью вербальной составляющей и неречевых сигналов, нестабильной и неустойчивой позой и зрительным контактом, бедностью мимических и жестовых проявлений.
Все вышеперечисленное серьезным образом осложнило ситуацию взаимодействия детей данной группы с окружающим миром, что в совокупности с речевыми особенностями часто приводило к конфликтам, стигматизации и непринятию коллективом сверстников, а иногда и учителями, родителями.
3. Неустойчивое с точки зрения успешности невербальное коммуникативное поведение (недостаточное) продемонстрировали 32,5% обучающихся. Они показали средние и частично низкие значения по методикам, определяющим возможности идентификации невербальных сигналов, сформированность умений применять их в процессе общения.
Пантомимические задания дети выполняли с опорой на подражание движениям, жестам и мимике, часто игнорируя характеристики позы, расположения в пространстве, зрительного контакта, экстралингвистические и паралингвистические сигналы. Респонденты достаточно часто, но с переменным успехом использовали невербальные средства, в основном стереотипные. В общении со сверстниками преобладали коммуникативные и модальные жесты. В ситуациях взаимодействия с учителем, незнакомыми взрослыми количество применяемых жестов снижалось до использования в основном жестов-информаторов и симптомов; мимические проявления имели аналогичную тенденцию или отзеркаливались. Были распространены трудности в идентификации мимики, соотносящейся с эмоциями презрения, страха; манящих и дразнящих жестов; управлении собственным поведением; невнимание к невербальным проявлениям. Дети понимали значение предметов-символов на изображениях, но не всегда реагировали на них в реальных ситуациях и редко использовали в процессе взаимодействия с окружающими. В невербальной самопрезентации наблюдались однообразные варианты хетизации (в основном вокального типа), быстрый темп речи; неустойчивые, «текучие» позы, расторможенность жестикуляции и других движений на фоне эмоционального возбуждения. При нахождении в одном пространстве с незнакомыми людьми дети не всегда использовали зрительный контакт для определения возможности взаимодействия, иногда встречались нарушения персональной и интимной зоны коммуникации.
Перечисленные проявления затрудняли ситуацию взаимодействия детей данной группы с окружающим миром, что приводило часто к ситуативным конфликтам, которые могли накапливаться и приводить к изоляции, игнорированию коллективом сверстников. Данные обстоятельства негативным образом сказываются на состоянии ребенка и могут иметь неблагоприятный прогноз в контексте развития в подростковом возрасте, где ведущим видом деятельности становится общение.
4. Адекватное невербальное коммуникативное поведение (адаптированное) было выявлено у 2 обучающихся с ЗПР (5%). При изучении возможностей идентификации невербальных сигналов, способностей применять их в процессе взаимодействия были выявлены преимущественно средние и повышенные, а иногда и высокие значения по перечисленным выше методикам. Сложности вызывали ситуации необходимости быстрой реакции/ответа, связанные с эмоциональным и когнитивным уровнем владения невербальными средствами. При этом дети достаточно часто и успешно использовали разнообразные невербальные средства (жесты, мимику, тактильные проявления, иногда предметы-символы) в общении со сверстниками (преимущественно коммуникативные и модальные). В формальном взаимодействии или незнакомых ситуациях количество применяемых жестов снижалось, приоритетом становились жесты-симптомы и информаторы, а мимические проявления имели тенденцию отзеркаливания. Потребность во внимании и интерес к незнакомому взрослому, стимулировали детей использовать зрительный контакт для того, чтобы определить возможность взаимодействия и сократить расстояние до социальной, а потом и персональной зон. Для невербальной самопрезентации в знакомой безопасной ситуации были характерны достаточно открытые позы. Рассказ о себе имел достаточно быстрый темп, сопровождался согласованными описательно-иллюстративными жестами в направлении аудитории, яркими мимическими проявлениями (если данная ситуация вызывала интерес), при этом наблюдалось большее количество пауз, чем в диалоге, заполняемых неопределенными звуками, вздохами, смешками и другими вариантами хетизации. Самоанализ своего невербального коммуникативного поведения вызвал интерес, но оценки и рекомендации, сформулированные детьми, в целом транслировали мнение взрослых (не сутулиться, не размахивать руками, не ерзать и т.п.).
Поведение детей данной группы в целом соотносится с возрастными вариативными характеристиками, направлено на достижение целей общения, способствует успешному включению ребенка в коллектив сверстников, его социализацию .
4. Заключение
Таким образом, для младших школьников с ЗПР характерно неэффективное и неустойчивое с точки зрения успешности невербальное коммуникативное поведение, проявляющееся в невнимании к невербальной составляющей общения; трудностях идентификации невербальных сигналов, управлении собственными невербальными реакциями; несогласованности транслируемой вербальной и неречевой информации; скудном и стереотипном наборе невербальных средств; недостаточной сформированности умений эффективно применять их в процессе взаимодействия. Развитие адекватного невербального коммуникативного поведения будет эффективным при реализации программы развивающих и профилактических мероприятий:
1) направленной на расширение репертуара, целенаправленное совершенствование и согласование используемых невербальных средств общения, вовлечение в данную систему всех анализаторов и их подструктур (особенно акустических, тактильно-кинестетических);
2) выстроенной по содержательным блокам: восприятие себя и невербальная самопрезентация; восприятие и понимание невербальных проявлений другого человека; воздействие невербальными коммуникативными средствами на окружающих.