THE STUDY OF THE OPERATING SIDE OF THINKING IN INTELLECTUALLY IMPAIRED JUNIOR SCHOOLCHILDREN

Research article
DOI:
https://doi.org/10.23670/IRJ.2022.122.1
Issue: № 8 (122), 2022
Suggested:
24.05.2022
Accepted:
07.07.2022
Published:
17.08.2022
3464
10
XML
PDF

Abstract

The article is dedicated to the relevant and insufficiently developed problem associated with the study of the thought process of junior schoolchildren with intellectual impairment, which is a necessary stage and condition for the organization of effective work on correction and development.

The purpose of this research is to study the operational side of verbal and logical thinking of mentally retarded pupils at the stage of primary education. The article considers the current state of this problem in the domestic defectology, and provides new actual data.

The study involved experimental methods tested in psychology, aimed at studying the level of development and specifics of thought process in pupils of 1-2 grades of a special (correctional) school in working with verbal material.

Research materials can be successfully used in the organization of corrective and developing work with mentally retarded junior schoolchildren.

1. Введение

Детьми с нарушением интеллекта (умственно отсталыми) называют тех, у кого на основе органического поражения центральной нервной системы отмечается стойко выраженное снижение преимущественно познавательной деятельности. То есть, как писал Л.С. Выготский [1], умственная отсталость - это тотальное нарушение развития, при котором страдают практически все сферы психики и заметно отличается от нормы общая картина межфункционального взаимодействия. Тем не менее присущие таким детям особенности развития наиболее ярко проявляются именно в структуре познавательной сферы, центральным звеном которой является мышление, или процесс обобщённого и опосредованного познания окружающего мира.

2. Основная часть

Как показывают исследования, посвященные изучению своеобразия мыслительной деятельности при умственной отсталости, такие школьники затрудняются в понимании смысловой стороны различных явлений (С.Д. Забрамная, Д.Н. Исаев, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, В.Н. Синев, и др.). Они далеко не всегда осознают сущность того или иного задания, думают очень медленно и с большим трудом переключаются с одного вида умственной деятельности на другой. Каждое новое задание многие школьники с нарушением интеллекта пытаются выполнять по аналогии с предыдущим, не задают вопросов и не обдумывают своих действий.

У них заметно снижена целенаправленность, последовательность и регулирующая функция мышления, что отражается не только на познавательной деятельности, но и на развитии личности в целом.

По мнению Л.С. Медниковой, Ю.Т. Матасова и А.С. Колоколовой [5], от нормы отличается и учебная мотивация, и динамика мотивов мышления умственно отсталых учащихся. Они испытывают потребность в переживании успеха, но не желают преодолевать трудности и слабо реагируют на стимулирующие воздействия взрослых (в том числе и на оценку).  Задания предпочитают легкие и занимательные по форме. А на предъявление достаточно сложных учебных заданий, как показало наше исследование [9], многие младшие школьники с нарушением интеллекта отвечают проявлением негативных эмоций, как и в ситуациях, предполагающих необходимость выслушать замечание учителя и устранить допущенные ошибки. Так, вполне корректное замечание учителя может вызвать слезы, резкие движения и высказывания, и даже самовольный уход из класса.

Мыслительная деятельность осуществляется с помощью особых операций, к которым относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и абстрагирование. Как показывают исследования, нарушение интеллектуального развития у детей отражается на всех операциях мышления. В ходе анализа предметов и явлений они выделяют значительно меньшее число составляющих, чем их нормальные сверстники. Причем, как подчеркивают В.Г. Петрова и И.В. Белякова [6], далеко не всегда эти составляющие оказываются наиболее важными и существенными. А следствием бессистемного, поверхностного анализа является некачественный синтез, который не дает возможность получить целостное представление о том или ином объекте. При осуществлении сравнения, обобщения и классификации умственно отсталые учащиеся также часто опираются на несущественные признаки, поскольку не могут выделять главное и отвлекаться, абстрагироваться от второстепенного.

Такие особенности мышления при умственной отсталости А.Н. Исаев связывает с его лабильностью, а также с ограничением практической деятельности и со значительными расстройствами внимания [4]. Как у детей, так и у взрослых с нарушением интеллекта адекватные и неадекватные решения эпизодически чередуются, поскольку они опираются не только на логические связи или свойства предметов, но и на личные вкусы и предпочтения индивида. 

Наиболее заметно особенности операционной стороны мыслительной деятельности у школьников с нарушением интеллекта проявляются в процессе работы с вербальным материалом, так как словесно-логическое мышление при умственной отсталости отличается от нормы значительно больше других его видов. Такие школьники с трудом усваивают понятия и определения, не связанные с конкретной ситуацией, особенно это касается морально-нравственных категорий и правил, регламентирующих поведение. В лучшем случае правила заучивают, но, не понимая их нравственного смысла, не считают необходимым руководствоваться ими на практике. А их высказывания, суждения и умозаключения о правилах поведения часто оказываются нелогичными и неправильными.

По мнению Е.Л. Инденбаум [5], недостаточная осознанность нравственных представлений и правил серьезно затрудняет процесс воспитания у младших школьников с нарушением интеллекта социально приемлемого поведения и жизненных компетенций. Если то или иное правило не приобретает для ученика личностную значимость, в реальной жизни более сильным стимулом для него становится эмоциональная привлекательность какого-либо нежелательного, или даже социально недопустимого действия. Изучая особенности отношения таких учащихся к правилам поведения в школе, мы также убедились в том, что большинство из них знает и может довольно уверенно назвать эти правила, но не все ученики проявили готовность следовать им на практике [10].

В.Н. Синев [8] отмечает, что на этапе начального обучения школьники с нарушением интеллекта испытывают серьёзные затруднения в установлении причинно-следственных связей и далеко не всегда понимают содержание несложных текстов, предназначенных для нормально развивающихся дошкольников.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушением интеллекта, как известно, строится на результатах их психолого-педагогического изучения. Учитывая особую актуальность, недостаточную разработанность и сложность проблемы коррекции и развития мыслительной деятельности умственно отсталых школьников на этапе начального обучения, мы посвятили данное исследование выявлению особенностей операционной стороны их словесно-логического мышления. В исследовании приняли участие 16 учеников 2 – 3 классов специальной (коррекционной) школы города Биробиджана. У всех испытуемых диагностирована легкая степень умственной отсталости. Нами была задействована хорошо известная и апробированная в психологии методика «Простые аналогии». Экспериментальная работа проводилась в индивидуальной форме. Мы предлагали испытуемым приступать к выполнению заданий, только убедившись, что им понятна инструкция, хотя сконцентрировать на ней внимание школьников было достаточно сложно. За участие в исследовании (за хорошую работу) школьникам были обещаны небольшие призы (красивые открытки). Заметной разницы по итогам работы учащихся второго и третьего классов мы не выявили, поэтому представим  результаты по всей выборке в целом.

По мнению С.Д. Забрамной [2], даже при нормальном развитии методику «Простые аналогии», в которой более 30 заданий, младшие школьники выполняют только с небольшой помощью взрослого, поскольку она требует достаточно высокого уровня операций обобщения, сравнения и абстрагирования, а также целенаправленности и последовательности мышления. Поэтому в нашей модификации, адаптированной для изучения мыслительной деятельности учащихся с нарушением интеллекта, мы использовали всего 10 наиболее простых заданий:

1. Корова – теленок  / Лошадь - …

2. Апрель – весна  /  Июнь - …

3. Лопата – копать  /  Нож - …

4. Лучше – хуже  /  Выше - …   

5. День – обед  /  Вечер - …

6. Человек – дом  /  Птица - …

7. Ухо - слышать /  Глаза - …

8. Зима – мороз  /  Лето - …

9. Песня – певец / Картина -…

10. Курение – вред / Витамины -…

Задания были представлены на отдельных карточках, которые поочередно показывали школьникам и зачитывали пары слов вслух, а их ответы и рассуждения подробно записывали. Инструкцию объясняли с помощью двух - трех дополнительных карточек. Ученику, например, говорили, что между словами школа и ученик есть связь. В школе ученики получают необходимые им знания и помощь учителей. Какое же слово следует подобрать к слову «больница», чтобы между ними была связь того же типа? Кто обращается в больницу за необходимой помощью? Правильно, больной.

В ходе выполнения основного задания школьников просили подбирать нужные слова таким образом, чтобы на каждой карточке во второй паре слов была связь того же типа, что и в первой паре. Им также предлагали пояснить свое решение, в случае затруднений помогали им установить тип связи между той или иной парой слов.

При оценке результатов статистическая обработка полученных данных не проводилась, учитывалось количество правильных ответов и характер рассуждений испытуемых. Правильный ответ, сопровождаемый более-менее адекватным пояснением, мы оценивали в 1 балл. Правильный ответ, полученный не с первого раза, а после пояснения экспериментатора, оценивался в 0,5 балла. Если ученик продолжал затрудняться, молчал, либо называл разные слова наугад, его работа не оценивалась. Далее мы подсчитывали сумму баллов.

- 0 – 3 балла – низкий уровень выполнения задания;

- 3,5 – 6,5 баллов – средний уровень;

- 7 – 10 баллов – высокий уровень.

Сразу отметим, что на высоком уровне эту методику не выполнил никто из наших испытуемых.

Семь школьников справились с методикой «Простые аналогии» на среднем уровне. Школьники охотно общались с экспериментатором, отвечать не отказывались и старались пояснять свои ответы, но подобрать нужное слово им удавалось далеко не всегда. Самостоятельно они выполнили лишь отдельные задания, пояснение экспериментатора слушали невнимательно и продолжали настаивать на неправильных ответах, поэтому ни у кого из них оценка за работу не превысила 5 баллов. Так ученик 3 класса, работая с карточкой № 10 (Курение – вред / Витамины …), подобрал слово «фрукты». При установлении типа связи между первой парой слов перебивал экспериментатора, пытался «уточнить» его пояснение «вредно курить сигареты, а ещё папиросы, будешь болеть и не вырастешь». В ответ на предложение подумать ещё наугад называл различные фрукты, овощи и другие продукты. А ученица 2 класса, выполняя задание № 4 (Лучше – хуже  /  Выше …) дала ответ «меньше» и стойко игнорировала помощь экспериментатора, говоря при этом, что меньше (денег или конфет) всегда хуже, значит, это слово вполне подходит.   

Остальные девять школьников показали низкий уровень всех мыслительных операций и особенно обобщения. Большого интереса методика «Простые аналогии» у них не вызвала, все они хотели лишь как можно быстрее закончить работу и получить обещанный приз. Называя то или иное ответное слово, они зачастую даже не старались ориентироваться на тип связи, заданный первой парой слов и отказывались пояснить свое решение (давайте дальше, не знаю, пусть будет так, и др.). Пытались перевести беседу на отвлеченные темы, не соглашались с замечаниями экспериментатора, задавая встречные вопросы (а почему…, а зачем… и др.), и почти не обращали внимания на его пояснения. Приведём наиболее показательные примеры неправильных ответов школьников:

Апрель – весна / Июнь – (каникулы; июль; жарко)

Лопата – копать  /  Нож – (финка; кинжал; повар)

Человек – дом / Птица – (домашняя; летает; ворона)

Песня – певец / Картина – (краски; на стене; цветы)

Ухо - слышать /  Глаза – (красивые, моргать, очки).

3. Заключение

Как писала С.Я. Рубинштейн [7], мыслить конкретно – значит оставаться во власти единичных образов, не понимая скрытого за ними общего, существенного. Эта особенность мыслительной деятельности, характерная для умственной отсталости, довольно ярко проявилась в нашем исследовании, посвященном изучению операционной стороны словесно-логического мышления младших школьников с нарушением интеллекта.  Испытуемые показали невысокий уровень развития основных мыслительных операций. Их рассуждения в большинстве случаев были нелогичны и непоследовательны. Ситуация взаимодействия с экспериментатором вызывала значительно больше интереса, чем само задание, требующее умственного напряжения. Все это подчеркивает важность и особую сложность проблемы психолого-педагогического сопровождения таких школьников на этапе начального обучения, закладывающего основы их подготовки к самостоятельной жизни в обществе.

Article metrics

Views:3464
Downloads:10
Views
Total:
Views:3464