THE STUDY OF THE OPERATING SIDE OF THINKING IN INTELLECTUALLY IMPAIRED JUNIOR SCHOOLCHILDREN

Детьми с нарушением интеллекта (умственно отсталыми) называют тех, у кого на основе органического поражения центральной нервной системы отмечается стойко выраженное снижение преимущественно познавательной деятельности. То есть, как писал Л.С. Выготский [1], умственная отсталость - это тотальное нарушение развития, при котором страдают практически все сферы психики и заметно отличается от нормы общая картина межфункционального взаимодействия. Тем не менее присущие таким детям особенности развития наиболее ярко проявляются именно в структуре познавательной сферы, центральным звеном которой является мышление, или процесс обобщённого и опосредованного познания окружающего мира.

Как показывают исследования, посвященные изучению своеобразия мыслительной деятельности при умственной отсталости, такие школьники затрудняются в понимании смысловой стороны различных явлений (С.Д. Забрамная, Д.Н. Исаев, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, В.Н. Синев, и др.). Они далеко не всегда осознают сущность того или иного задания, думают очень медленно и с большим трудом переключаются с одного вида умственной деятельности на другой. Каждое новое задание многие школьники с нарушением интеллекта пытаются выполнять по аналогии с предыдущим, не задают вопросов и не обдумывают своих действий.

У них заметно снижена целенаправленность, последовательность и регулирующая функция мышления, что отражается не только на познавательной деятельности, но и на развитии личности в целом.

По мнению Л.С. Медниковой, Ю.Т. Матасова и А.С. Колоколовой [5], от нормы отличается и учебная мотивация, и динамика мотивов мышления умственно отсталых учащихся. Они испытывают потребность в переживании успеха, но не желают преодолевать трудности и слабо реагируют на стимулирующие воздействия взрослых (в том числе и на оценку).  Задания предпочитают легкие и занимательные по форме. А на предъявление достаточно сложных учебных заданий, как показало наше исследование [9], многие младшие школьники с нарушением интеллекта отвечают проявлением негативных эмоций, как и в ситуациях, предполагающих необходимость выслушать замечание учителя и устранить допущенные ошибки. Так, вполне корректное замечание учителя может вызвать слезы, резкие движения и высказывания, и даже самовольный уход из класса.

Мыслительная деятельность осуществляется с помощью особых операций, к которым относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и абстрагирование. Как показывают исследования, нарушение интеллектуального развития у детей отражается на всех операциях мышления. В ходе анализа предметов и явлений они выделяют значительно меньшее число составляющих, чем их нормальные сверстники. Причем, как подчеркивают В.Г. Петрова и И.В. Белякова [6], далеко не всегда эти составляющие оказываются наиболее важными и существенными. А следствием бессистемного, поверхностного анализа является некачественный синтез, который не дает возможность получить целостное представление о том или ином объекте. При осуществлении сравнения, обобщения и классификации умственно отсталые учащиеся также часто опираются на несущественные признаки, поскольку не могут выделять главное и отвлекаться, абстрагироваться от второстепенного.

Такие особенности мышления при умственной отсталости А.Н. Исаев связывает с его лабильностью, а также с ограничением практической деятельности и со значительными расстройствами внимания [4]. Как у детей, так и у взрослых с нарушением интеллекта адекватные и неадекватные решения эпизодически чередуются, поскольку они опираются не только на логические связи или свойства предметов, но и на личные вкусы и предпочтения индивида. 

Наиболее заметно особенности операционной стороны мыслительной деятельности у школьников с нарушением интеллекта проявляются в процессе работы с вербальным материалом, так как словесно-логическое мышление при умственной отсталости отличается от нормы значительно больше других его видов. Такие школьники с трудом усваивают понятия и определения, не связанные с конкретной ситуацией, особенно это касается морально-нравственных категорий и правил, регламентирующих поведение. В лучшем случае правила заучивают, но, не понимая их нравственного смысла, не считают необходимым руководствоваться ими на практике. А их высказывания, суждения и умозаключения о правилах поведения часто оказываются нелогичными и неправильными.

По мнению Е.Л. Инденбаум [5], недостаточная осознанность нравственных представлений и правил серьезно затрудняет процесс воспитания у младших школьников с нарушением интеллекта социально приемлемого поведения и жизненных компетенций. Если то или иное правило не приобретает для ученика личностную значимость, в реальной жизни более сильным стимулом для него становится эмоциональная привлекательность какого-либо нежелательного, или даже социально недопустимого действия. Изучая особенности отношения таких учащихся к правилам поведения в школе, мы также убедились в том, что большинство из них знает и может довольно уверенно назвать эти правила, но не все ученики проявили готовность следовать им на практике [10].

В.Н. Синев [8] отмечает, что на этапе начального обучения школьники с нарушением интеллекта испытывают серьёзные затруднения в установлении причинно-следственных связей и далеко не всегда понимают содержание несложных текстов, предназначенных для нормально развивающихся дошкольников.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушением интеллекта, как известно, строится на результатах их психолого-педагогического изучения. Учитывая особую актуальность, недостаточную разработанность и сложность проблемы коррекции и развития мыслительной деятельности умственно отсталых школьников на этапе начального обучения, мы посвятили данное исследование выявлению особенностей операционной стороны их словесно-логического мышления. В исследовании приняли участие 16 учеников 2 – 3 классов специальной (коррекционной) школы города Биробиджана. У всех испытуемых диагностирована легкая степень умственной отсталости. Нами была задействована хорошо известная и апробированная в психологии методика «Простые аналогии». Экспериментальная работа проводилась в индивидуальной форме. Мы предлагали испытуемым приступать к выполнению заданий, только убедившись, что им понятна инструкция, хотя сконцентрировать на ней внимание школьников было достаточно сложно. За участие в исследовании (за хорошую работу) школьникам были обещаны небольшие призы (красивые открытки). Заметной разницы по итогам работы учащихся второго и третьего классов мы не выявили, поэтому представим  результаты по всей выборке в целом.

По мнению С.Д. Забрамной [2], даже при нормальном развитии методику «Простые аналогии», в которой более 30 заданий, младшие школьники выполняют только с небольшой помощью взрослого, поскольку она требует достаточно высокого уровня операций обобщения, сравнения и абстрагирования, а также целенаправленности и последовательности мышления. Поэтому в нашей модификации, адаптированной для изучения мыслительной деятельности учащихся с нарушением интеллекта, мы использовали всего 10 наиболее простых заданий:

1. Корова – теленок  / Лошадь - …

2. Апрель – весна  /  Июнь - …

3. Лопата – копать  /  Нож - …

4. Лучше – хуже  /  Выше - …   

5. День – обед  /  Вечер - …

6. Человек – дом  /  Птица - …

7. Ухо - слышать /  Глаза - …

8. Зима – мороз  /  Лето - …

9. Песня – певец / Картина -…

10. Курение – вред / Витамины -…

Задания были представлены на отдельных карточках, которые поочередно показывали школьникам и зачитывали пары слов вслух, а их ответы и рассуждения подробно записывали. Инструкцию объясняли с помощью двух - трех дополнительных карточек. Ученику, например, говорили, что между словами школа и ученик есть связь. В школе ученики получают необходимые им знания и помощь учителей. Какое же слово следует подобрать к слову «больница», чтобы между ними была связь того же типа? Кто обращается в больницу за необходимой помощью? Правильно, больной.

В ходе выполнения основного задания школьников просили подбирать нужные слова таким образом, чтобы на каждой карточке во второй паре слов была связь того же типа, что и в первой паре. Им также предлагали пояснить свое решение, в случае затруднений помогали им установить тип связи между той или иной парой слов.

При оценке результатов статистическая обработка полученных данных не проводилась, учитывалось количество правильных ответов и характер рассуждений испытуемых. Правильный ответ, сопровождаемый более-менее адекватным пояснением, мы оценивали в 1 балл. Правильный ответ, полученный не с первого раза, а после пояснения экспериментатора, оценивался в 0,5 балла. Если ученик продолжал затрудняться, молчал, либо называл разные слова наугад, его работа не оценивалась. Далее мы подсчитывали сумму баллов.

- 0 – 3 балла – низкий уровень выполнения задания;

- 3,5 – 6,5 баллов – средний уровень;

- 7 – 10 баллов – высокий уровень.

Сразу отметим, что на высоком уровне эту методику не выполнил никто из наших испытуемых.

Семь школьников справились с методикой «Простые аналогии» на среднем уровне. Школьники охотно общались с экспериментатором, отвечать не отказывались и старались пояснять свои ответы, но подобрать нужное слово им удавалось далеко не всегда. Самостоятельно они выполнили лишь отдельные задания, пояснение экспериментатора слушали невнимательно и продолжали настаивать на неправильных ответах, поэтому ни у кого из них оценка за работу не превысила 5 баллов. Так ученик 3 класса, работая с карточкой № 10 (Курение – вред / Витамины …), подобрал слово «фрукты». При установлении типа связи между первой парой слов перебивал экспериментатора, пытался «уточнить» его пояснение «вредно курить сигареты, а ещё папиросы, будешь болеть и не вырастешь». В ответ на предложение подумать ещё наугад называл различные фрукты, овощи и другие продукты. А ученица 2 класса, выполняя задание № 4 (Лучше – хуже  /  Выше …) дала ответ «меньше» и стойко игнорировала помощь экспериментатора, говоря при этом, что меньше (денег или конфет) всегда хуже, значит, это слово вполне подходит.   

Остальные девять школьников показали низкий уровень всех мыслительных операций и особенно обобщения. Большого интереса методика «Простые аналогии» у них не вызвала, все они хотели лишь как можно быстрее закончить работу и получить обещанный приз. Называя то или иное ответное слово, они зачастую даже не старались ориентироваться на тип связи, заданный первой парой слов и отказывались пояснить свое решение (давайте дальше, не знаю, пусть будет так, и др.). Пытались перевести беседу на отвлеченные темы, не соглашались с замечаниями экспериментатора, задавая встречные вопросы (а почему…, а зачем… и др.), и почти не обращали внимания на его пояснения. Приведём наиболее показательные примеры неправильных ответов школьников:

Апрель – весна / Июнь – (каникулы; июль; жарко)

Лопата – копать  /  Нож – (финка; кинжал; повар)

Человек – дом / Птица – (домашняя; летает; ворона)

Песня – певец / Картина – (краски; на стене; цветы)

Ухо - слышать /  Глаза – (красивые, моргать, очки).

Как писала С.Я. Рубинштейн [7], мыслить конкретно – значит оставаться во власти единичных образов, не понимая скрытого за ними общего, существенного. Эта особенность мыслительной деятельности, характерная для умственной отсталости, довольно ярко проявилась в нашем исследовании, посвященном изучению операционной стороны словесно-логического мышления младших школьников с нарушением интеллекта.  Испытуемые показали невысокий уровень развития основных мыслительных операций. Их рассуждения в большинстве случаев были нелогичны и непоследовательны. Ситуация взаимодействия с экспериментатором вызывала значительно больше интереса, чем само задание, требующее умственного напряжения. Все это подчеркивает важность и особую сложность проблемы психолого-педагогического сопровождения таких школьников на этапе начального обучения, закладывающего основы их подготовки к самостоятельной жизни в обществе.