Specifics of the application of the activity-based approach within the ‘Pedagogy in the Arts’ discipline for Master’s students majoring in ‘Design’

Современная система высшего образования в области дизайна сталкивается с противоречием: с одной стороны, возрастает потребность в специалистах, способных не только к практической проектной деятельности, но и к передаче опыта, наставничеству, педагогической работе в профильных образовательных учреждениях; с другой стороны, традиционная подготовка магистров-дизайнеров ориентирована преимущественно на развитие художественно-технических компетенций, оставляя недостаточно внимания формированию готовности к педагогической деятельности.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью интеграции педагогической составляющей в структуру профессиональной подготовки магистров дизайна. В условиях модернизации дизайн-образования и расширения сфер профессиональной реализации выпускников овладение основами педагогической деятельности становится не дополнительным, а необходимым компонентом их квалификации. Это выявляет проблему отсутствия научно обоснованных и апробированных методик преподавания дисциплин педагогического цикла для магистров-дизайнеров, учитывающих специфику их профессионального мышления и проектной культуры.

В данной статье предлагается теоретическое обоснование и раскрытие особенности применения деятельностного подхода в процессе преподавания дисциплины «Педагогика в искусстве» для магистрантов направления «Дизайн», а также представлена методика организации учебных занятий, способствующую формированию проектной культуры будущих магистров.

Методологическую основу исследования составили следующие подходы и методы:

1. Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблемам деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), теории проектной культуры в дизайне (В.Ф. Сидоренко), концепции зоны ближайшего развития (Л.С. Выготского); обобщение и систематизация педагогического опыта преподавания дисциплин педагогического цикла для творческих направлений подготовки.

2. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью магистрантов в процессе выполнения опережающих заданий; анализ продуктов учебной деятельности (конспектов занятий, разработанных студентами); метод экспертной оценки представленных на семинарах методических решений; опрос и рефлексивные беседы с участниками образовательного процесса.

3. Методическое проектирование: разработка и апробация шаблона конспекта занятия, структуры проблемных лекций, системы критериев оценки выполненных заданий.

Исследование проводилось на базе Московского государственного института культуры (МГИК), кафедры дизайна и декоративно прикладного искусства, в рамках дисциплины «Педагогика в искусстве» для магистрантов направления «Дизайн». В апробации предложенной методики приняли участие обучающиеся магистерских программ профильных вузов. Основной методологической стратегией выступил деятельностный подход, рассматривающий обучение как организацию самостоятельной познавательной и проектной деятельности студентов, ведущей к «открытию» новых знаний и формированию профессиональных компетенций.

3.1. Теоретические основания деятельностного подхода в подготовке дизайнеров

Деятельностный подход в педагогике, разработанный в трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, как основа формирования знаний, умений, навыков и ключевых компетенций в области преподавания, планирования и проектирования педагогической деятельности, представляет широкие возможности и наиболее полно отвечает современным образовательным стандартам. В соответствии с его основными принципами, знания не даются студентам в готовом виде на лекциях; напротив, организуется их самостоятельная исследовательская работа, приводящая к освоению и «открытию» новых знаний, что позволяет воспринимать информацию на более глубоком, личностно значимом уровне.

Следует также отметить, что деятельностный подход в педагогике обнаруживает глубинное сходство с уже знакомым для студентов-дизайнеров проектным подходом в дизайн-проектировании, который является доминирующим в их профессиональной деятельности. Как отмечает А.П. Мальцева, проектное обучение в дизайн-образовании выступает основой формирования профессиональных компетенций

3.2. Организация учебного процесса на основе деятельностного подхода

В основе курса лежит принцип, согласно которому задание для семинаров предвосхищает лекционный материал, помогая студентам осознанно подготовиться к его выполнению. В качестве примера можно привести семинар по разработке конспекта занятия в рамках педагогического проектирования.

Студенты получают шаблон задания по написанию конспекта, который на данный момент, исходя из имеющихся у них знаний и умений, они выполнить в полном объёме не в состоянии. Данная ситуация не только побуждает их к самостоятельной исследовательской работе, но и позволяет организовать процесс целеполагания, выявления проблемы и создания проблемной ситуации. Эта ситуация актуализируется в рамках цикла лекций, который предваряет объявление темы семинара. Такой подход опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития», где обучение ведёт за собой развитие, ставя студента перед посильной, но не решаемой без новых знаний задачей. Современные исследователи подтверждают, что проблемное обучение выступает эффективной стратегией стимулирования познавательной инициативы и развития критического мышления

3.3. Содержательно-методические аспекты проектного задания

Шаблон конспекта даётся в свободной форме, однако содержит обязательные для заполнения пункты.

Первый пункт — определение дисциплины, по которой будет составляться конспект и проводиться занятие. При выборе дисциплины студенту необходимо опираться на наиболее сильные знания, навыки и умения в своей профессиональной деятельности (живопись, рисунок, компьютерная графика и т.д.). Выбор знакомой дисциплины позволяет студенту опираться на имеющиеся компетенции, двигаясь в новую для него сферу педагогической деятельности. Это создаёт условия для обучения в рамках деятельностного подхода, так как в процессе самостоятельного открытия нового знания необходимо актуализировать уже имеющийся опыт.

Второй пункт — определение темы занятия. Педагогу следует мотивировать студентов к выбору одной конкретной темы для рассмотрения (например, натюрморт, пейзаж, портрет, плакат). Для учебной группы важно, чтобы это была общая тема, что позволит впоследствии выявить сущностные характеристики жанра и проследить возрастные и дисциплинарные особенности педагогических приёмов.

Третий пункт — определение возрастной группы обучающихся (от младших школьников до студентов вуза) и её характеристика. Предполагается, что студенты выберут разные возрастные группы, что при общей теме занятия (например, «Натюрморт с натуры» или «Портрет») создаёт на семинаре уникальную полифонию методических решений. Определение возрастной группы также диктует хронометраж занятия и его специфику.

Далее ключевыми элементами конспекта становятся:

· Целеполагание: выявление цели педагога и цели, которая должна быть сформулирована и принята обучающимися. Их принципиальное различие (научность vs. конкретность) является важным моментом для формирования мотивации.

· Постановка задач: задачи соподчинены цели и направлены на достижение конечного результата. В статье подробно рассматривается логика построения задач на примере темы «Изображение портрета», где каждая задача соответствует определённому этапу практической работы (мотивация, композиция, построение, цвето-тональное решение, завершение и рефлексия).

· Планируемые результаты: формируемые знания, умения, навыки и компетенции.

· Материально-техническое обеспечение — также важная часть, требующая подробного описания прежде чем переходить к педагогическому проектированию и моделированию.

· Структура занятия: предлагается максимально подробно расписать этапы деятельности, соответствующие логике деятельностного подхода:

1) мотивация (вовлечение в деятельность);

2) целеполагание;

3) проектирование действий;

4) осуществление действий;

5) анализ результатов деятельности (рефлексия).

3.4. Роль проблемных лекций и семинара в формировании проектной культуры

Описанное выше задание находится в зоне ближайшего развития студентов. Осознав на начальном этапе дефицит собственных знаний для его выполнения, они приходят на проблемную лекцию с готовностью к диалогу и поиску необходимой информации. Это позволяет совместно определить круг тем для изучения: методы художественного образования, дидактика искусства, особенности организации творческой деятельности в разных возрастных группах, специфика обучения дизайну и изобразительному искусству, художественные техники и технологии.

Важно, что написание конспекта ведётся не после прочтения всех лекций, а параллельно с ними. После каждой лекции студент может заполнить соответствующий блок своего конспекта, что обеспечивает осознанное восприятие материала и его немедленное применение для решения конкретной практической задачи.

На итоговом семинаре, предваряющем зачёт, достигаются значимые образовательные результаты. Обсуждение одного и того же задания (темы) для разных возрастных групп позволяет студентам зафиксировать инвариантные (сущностные) характеристики жанра или вида деятельности и вариативные (методические) способы их трансляции. В ходе выполнения задания происходит актуализация не только профессиональных, но и рефлексивных знаний: студенты обращаются к собственному опыту обучения, анализируют успешные и неудачные педагогические приёмы своих преподавателей, что способствует формированию авторской методической позиции

В рамках деятельностного подхода формируется ключевой мета-навык, который студенты смогут перенести из педагогики в профессиональную дизайн-деятельность — это управление проектом (педагогическим или дизайнерским). Педагог в этой модели выступает как менеджер образовательного процесса, а дизайнер — как менеджер, ведущий проект или возглавляющий команду. Проектная деятельность сегодня рассматривается как универсальный метод, применимый в различных жизненных и профессиональных контекстах.

В результате проведённого теоретического анализа и практической апробации предложенной методики была выявлена актуальность внедрения деятельностного подхода в подготовку магистров-дизайнеров, раскрыты его теоретические основания, описана конкретная методика организации учебного процесса на основе опережающих заданий и проблемных лекций, а также представлена структура практического задания по разработке конспекта занятия.

Теоретически обоснованы и раскрыть особенности применения деятельностного подхода в преподавании дисциплины «Педагогика в искусстве». Показано, что деятельностный подход позволяет не только сформировать у магистрантов начальные педагогические компетенции, но и решить более глубокую задачу — способствовать становлению их проектной культуры. Опираясь на сходство проектной и педагогической деятельности, студенты осваивают универсальные механизмы постановки целей, организации процесса и рефлексии результата.

Предложенная методика, основанная на опережающем задании, проблемных лекциях и коллективном анализе, создаёт условия для перехода от учебной деятельности к профессиональному саморазвитию, формируя у магистрантов способность к дальнейшему освоению новых компетенций и, при желании, к успешной педагогической деятельности в сфере искусства и дизайна. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются:

а) количественная и качественная оценка сформированности проектной культуры у выпускников, обучавшихся по предложенной методике;

б) сравнительный анализ эффективности деятельностного подхода в различных творческих направлениях подготовки (изобразительное искусство, архитектура, прикладное творчество);

в) разработка критериально-оценочного аппарата для диагностики уровня сформированности педагогических компетенций у магистров-дизайнеров;

г) адаптация предложенной методики для дистанционного и смешанного форматов обучения.

Можно отметить что, научная новизна работы заключается в обосновании методики, позволяющей интегрировать педагогическую подготовку в логику профессионального проектного мышления дизайнера, а также в разработке конкретного инструментария (шаблона конспекта, этапов работы), адаптированного к особенностям магистрантов-дизайнеров.

В рамках исследования были сделаны уточнения понятий «проектная культура» и «деятельностный подход» применительно к контексту дизайн-образования, а также в выявлении сходства проектной и педагогической деятельности как основания для переноса компетенций.

Предложенная методика может быть использована в практической деятельности преподавателями дисциплин педагогического цикла в художественных и дизайнерских вузах, а также в разработке учебно-методических материалов по дисциплине «Педагогика в искусстве».