Criteria for selecting texts of teenage fiction for the development of emotive competence in secondary school
Criteria for selecting texts of teenage fiction for the development of emotive competence in secondary school
Abstract
The article is dedicated to the search and selection of criteria for teenage fiction texts in order to form emotive competence. This competence, which is not formally included in the foreign language communicative competence, allows to supplement each of its components. Currently, there is a decline in interest in reading among schoolchildren, which makes it necessary to search for and select text materials that correspond to the interests and needs of students. The paper discusses the reasons for selecting this genre and lists both general and specific criteria for selecting text extracts, as well as gives an example of a text extract selected in accordance with the criteria. The work is intended for students of pedagogical disciplines as well as for foreign language teachers.
1. Введение
Изучение иностранного языка в средней школе на современном этапе связано с формированием у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции и основных ее компонентов, при этом среди ученых в области лингводидактики и методики преподавания нет единой модели. Объединяющим эти модели фактором, однако, является отсутствие эмотивной компетенции, которая определяется нами как способность осуществлять общение на иностранном языке с учетом эмоциональных особенностей носителей языка. Стоит подчеркнуть, что важность эмотивной компетенции обусловлена самой природой эмоций, которые обладают оценочной, контактоустанавливающей и другими функциями, влияющими на общение. В качестве основного средства формирования эмотивной компетенции нами были выбраны тексты подростковой художественной литературы.
Чтение на современном этапе приобретает иной характер ввиду многих факторов, однако основным из них является цифровизация, и, как следствие, появление новых, более привлекательных видов контента. К примеру, Н. Ф. Коряковцева в качестве одной из проблем выделят «клиповое мышление» читателей и поверхностное понимание прочитанного . А. Н. Стефановская отмечает, что с ростом технологий сам процесс чтения из основного стал вспомогательным , а с развитием «аудио-, видео- и компьютерной культуры усилил конкуренцию между традиционным чтением и новыми каналами получения информации» . Относительно читателей подросткового возраста и интересу к чтению возможно выделить следующие тенденции: переход от бумажных носителей к электронным; превалирование внешних мотивов к чтению над внутренними; ограниченный репертуар произведений, несмотря на технологический прогресс и легкость поиска новых произведений .
Представляется, что одним из факторов, затрудняющих чтение на иностранном языке, является наполнение современных УМК иноязычными текстами, которые не соответствуют интересам современных подростков. Например, в ходе анкетирования, проведенного нами в 2023 году удалось установить, что учащиеся основной школы не находят интересными тексты, представленные в учебнике . Данный факт говорит об отсутствии эмоционального компонента в представленных текстах, что в свою очередь оказывает влияние на мотивацию к чтению на иностранном языке (иными словами, тексты прочитываются не потому, что есть желание, а потому, что «так надо»). Именно поэтому введение в читательский репертуар эмоционально окрашенных текстов, способных не только повысить интерес к чтению, но и развить важные личностные навыки. В связи с этим необходимо выделить подходы и критерии отбора текстов подростковой художественной литературы с целью повышения интереса к чтению с одной стороны, и с целью формирования эмотивной компетенции — с другой.
2. Методы и принципы исследования
Представляется необходимым выделение нескольких категорий критериев для формирования эмотивной компетенции: общих критериев, необходимых для отбора учебных текстов, и частных, с целью формирования эмотивной компетенции.
Рассмотрим некоторые классификации критериев отбора, приведенные различными исследователями. Н.Д. Гальскова применительно к текстам художественной литературы выделяет следующие критерии: информативная содержательность, простая сюжетная линия, логика изложения, соответствие заголовка, наличие вводной части, вычленяемость семантической связи между отрывками .
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров представили следующие критерии: методическая целесообразность, содержательная ценность, современность, актуальный историзм, типичность отражаемых событий .
М.Е. Брейгина и А.В. Щепилова выделяют две группы критериев отбора: содержательную и языковую. К первой группе относятся: соответствие интересам учащихся, культуроведческая ценность; языковые критерии связаны с лексическим и грамматическим содержанием текста .
М.А. Безбородова и Э.Г. Юзбашева в качестве критериев отбора представили: критерий аутентичности, культорологической ценности, воздействия на эмоции, методической ценности .
С.В. Першутин в качестве основного критерия отбора текстов выделяет «наличие эмоциональной (эмотивной) ситуации» .
Вышеуказанные критерии возможно разделить на несколько категорий: методические (критерий культурологической целесообразности/ценности); содержательные (ценность, информативность); ценностные (соответствие интересам, культурологическая ценность) языковые (соответствие лексического/грамматического материала текста уровню подготовки учащихся); текстовые (логичность членения, наличие связи между отрывками). Отдельно стоит выделить критерий аутентичности, который регулирует сразу несколько аспектов текста, а именно: отражение культурных особенностей носителей изучаемого языка и их стран, типичность ситуаций, демонстрация «живой» речи (зачастую эмоциональной).
Что касается особых критериев, связанных с формированием эмотивной компетенции, то кроме указанных ранее критериев необходимы дополнительные критерии, которые можно разделить на несколько подвидов: аксиологические критерии, речевые, языковые.
Аксиологическое направление, по нашему мнению, является основным в плане формирования эмотивной компетенции, так как именно оно реализует одну из основных функций эмоций — оценочную. В соответствии с данным аспектом, отрывок текста должен отвечать следующим критериям: критерий нравственной направленности, критерий эмоциональной достаточности, критерий контрастивности. Рассмотрим данные критерии подробнее.
Критерий нравственной направленности регулирует отбор текстов, содержание которых соответствует поддержанию и воспитанию общечеловеческих ценностей. В плане формирования эмотивной компетенции данный критерий несет в себе особую пользу, так как эмоции по своей природе универсальны, что, с одной стороны, облегчает понимание текста, а с другой — способствует личностному росту учащихся. Критерий эмоциональной достаточности, как следует из названия, отвечает за эмотивное наполнение текста. Эмотивность как явление представлено различными категориями, среди которых — эмотивный фон, эмотивная окраска, эмотивная направленность и др. Необходимо, чтобы вышеуказанные категории были представлены эксплицитно, т.е. открыто.
Что касается речевых критериев, то здесь необходимо выделить критерий коммуникативной направленности. Согласно данному критерию, отрывок текста должен содержать в себе аутентичную эмотивную ситуацию. Иными словами, отрывок должен включать в себя ситуации с прослеживаемыми: позициями собеседников (покупатель — продавец, учитель — ученик), интенциями собеседников (просьба, угроза, приказ и т.д.). Сама же ситуация должна быть приближена к условиям действительности для того, чтобы отрывок обладал функциональностью.
Резюмируя вышесказанное, необходимо выделить общий (но не исчерпывающий) список критериев, необходимых для отбора отрывков художественной литературы:
· с точки зрения построения текста — логичность, завершенность, наличие связи между отрывками (например, в результате сокращения менее значимых для повествования частей текста);
· с точки зрения повествования — односложность (отсутствие второстепенных сюжетных линий, отступлений), динамичность;
· языковые критерии — аутентичность, соответствие уровню обучения;
· речевые критерии: коммуникативная направленность, функциональность;
· аксиологические критерии: критерий нравственной направленности, критерий эмоциональной достаточности.
Несмотря на то, что данный список не является исчерпывающим, может возникнуть закономерный вопрос: какие именно эмоции «необходимо» изучать? Например, в основе некоторых пособий лежат отдельные эмотивные концепты — например, любовь . Данный подход, по нашему мнению, подходит для старшей аудитории, у которой имеются твердые эмоциональные и нравственные ориентиры, однако для аудитории основной школы необходимо более широкое понимание эмоций.
Представляется, что одной из причин сложности отбора отдельных эмоций для изучения является их недискретность, то есть отсутствие четких границ перехода от одних эмоций к другим. Таким образом, выбор отдельных эмоций для изучения оказывается существенно затруднен. Иная сложность заключается в определении полярности эмоций. Эмоции зачастую разделяются на «положительные» и «отрицательные», однако такое разделение, по нашему мнению, не совсем корректно. Например, проявление радости в неуместных ситуациях может придать данной эмоции негативную окраску, и напротив — проявление страха или гнева в экстремальной ситуации является адекватной реакцией человека, что вряд ли можно охарактеризовать с отрицательной стороны. Соответственно, эмоции становятся «положительными» или «отрицательными» только в тех случаях, когда они не соответствуют той или иной ситуации или положению дел.
Именно поэтому мы считаем необходимым сделать центральным критерием отбора не отдельные эмоциональные концепты, а весь спектр эмоций в ограниченном пространстве текста. Данный подход, по нашему мнению, соотносится с критерием аутентичности, так как в этом случае эмоции проявляются спонтанно, что соответствует многим ситуациям реального общения.
Ввиду многообразия эмоциональных состояний и отсутствия четких границ между переходящими эмоциональными состояниями, представляется необходимым обозначить направления, в рамках которых возможно изучение эмоций на иностранном языке. Данные направления представлены А. В. Осиповым и В. Е. Есаковым. Так, авторами предлагается матрица эмоциональных состояний, состоящая из трех уровней: безопасность, удовольствие, власть. Каждый уровень содержит в себе два крайних эмоциональных состояния :
Таблица 1 - Матрица эмоциональных состояний
Вина | Уверенность | Обида |
Жалость | Удовлетворение | Жадность |
Страх | Спокойствие | Гнев |
Мы можем дополнить данную матрицу, выделив промежуточные эмоциональные состояния:
Таблица 2 - Матрица градации эмоциональных состояний
Вина | Тревога | Уверенность | Негодование | Обида |
Жалость | Забота | Удовлетворение | Нужда | Жадность |
Страх | Волнение | Спокойствие | Раздраженность | Гнев |
Таким образом, отбор учебных текстов для формирования эмотивной компетенции может быть «оптимизирован» с той точки зрения, что учителю не придется искать отдельные эмоциональные проявления (которые в некоторых случаях могут противоречить общему содержанию отрывка), определив эмоциональный уровень происходящей ситуации, обратив внимание учащихся на проявляемые персонажами эмоции.
3. Основные результаты
В качестве примера отрывка текста подростковой художественной литературы был выбран отрывок из романа «Tangerine» американского писателя Эдварда Блура. Данный отрывок описывает разговор с тренером и отстранение от игры по причине ограничений по здоровью главного героя. Рассмотрим данный отрывок:
«So I was standing in the goal, wearing the red pullover goalie shirt, handling some pretty easy shots. Gino was over on the sideline talking to Coach Walski.
I saw them kind of looking at me, and then Gino came running over and yelled, «Hey, Mars! Is your name Paul Fisher?»
«Yeah.»
«Coach wants to see you.»
«All right.»
I figured this was it. This was going to make it all official. The coach was going to tell me how impressed he has been by my play in goal, and so on. I hustled over to the sideline.
«Coach Walski? You wanted to see me?»
«Are you Paul Fisher?»
«Yes, sir.»
He looked at his clipboard and flipped through some pages until he found a memo.
«Uh, Paul, you have an IEP. Is that correct?»
«Yes, sir.»
Coach Walski looked pained. «I'm sorry to tell you this, Paul, but you're not eligible for the program.»
«Sir?»
«You can't play. You can't play soccer for Lake Windsor Middle School.»
«What are you talking about—'can't play'? I can play! I'm one of the best players here!»
«No. No, I mean you're not eligible to play. I have a memo from Mr. Murrow saying that you're in a special program for the visually handicapped. Is that right?»
«So what? I can see fine!»
«That's not the point.»
«I don't understand what you're talking about.»
«We have to carry insurance on every boy and girl in the program or we can't play. Period. If we lose our insurance, we lose our program. I'm sorry, but there's no way we can justify putting a visually handicapped student in the goal, of all places, where he could get his head kicked in.»
He looked at me like I was crazy to think otherwise. Then he added, «Come on now.»
I screamed, «No, you come on now! You see if you can kick my head in! You see if you or anybody else here can get one ball past me—one ball!»
Coach Walski pulled back. He changed his tone.
«Paul, I'm sorry. I know you're upset. I know you're disappointed. But try to understand this. It'd be the same situation if you had a heart murmur, or a hernia, or whatever. I have to play it straight with the insurance company. If any kid has any physical problem, I have to report it. And I know that this condition of yours will not be acceptable to the insurance company. Again, I'm sorry.» He got even sorrier a few seconds later»
С точки зрения критериев отбора, данный отрывок содержит в себе введение, основную часть и заключение. Повествование односложное, преимущественно динамичное (так как большую часть отрывка составляют реплики персонажей).
Что касается языковых критериев отбора, то текст отличается аутентичностью (сохранено основное содержание с незначительными сокращениями), и соответствует языковому уровню старшей ступени основной школы и предназначен для учащихся 9-х классов.
С точки зрения речевых критериев, отрывок описывает эмотивную ситуацию, в данном случае — конфликтную, которая могла бы произойти в действительности. Соответственно, в тексте представлены эмотивные языковые средства различных уровней: междометия (hey, uh); отдельные слова (yelled, screamed, pained, upset, disappointed); речевые формулы и клише (yes sir, I’m sorry to tell, is that right, there’s no way).
Аксиологическая значимость представленного отрывка заключается в демонстрации общечеловеческих ценностей, таких как эмпатия. Критерий эмоциональной достаточности соблюден, так как отрывок содержит в себе эмотивные средства различных уровней.
Что касается эмоционального содержания данного отрывка, то в нем эксплицитно представлены два противоположных эмоциональных явления, такие как вина и обида. Мы можем выстроить градации эмоциональных состояний каждого из собеседников: неуверенность тренера в своем решении и последующие оправдания и извинения с одной стороны, и удивление и нарастающее негодование со стороны спортсмена — с другой. Таким образом, изучив позиции собеседников, представляется возможным рассмотреть возможные варианты развития ситуации общения, что может помочь избежать (либо же смягчить) конфликтную ситуацию.
4. Заключение
Подводя итог необходимо подчеркнуть важность формирования эмотивной компетенции по причине того, что эмоциональные проявления различных уровней сопровождают и накладывают отпечаток на всю деятельность человека. При этом знания и навыки, полученные и сформированные в рамках обучения, окажут положительное влияние на личность в целом. Нам представляется, что использование художественных текстов в качестве основного средства формирования эмотивной компетенции (несмотря на наличие более привлекательных и простых для понимания альтернатив) оправданным, так как это является одной из основных целей текстов художественной литературы. Приведенные в статье критерии и методы классификации эмоциональных состояний позволят упростить и оптимизировать выбор текстов для обучения.