Correctional and developmental program for preschoolers with autism spectrum disorder: the emotional-semantic approach

Research article
DOI:
https://doi.org/10.23670/IRJ.2022.124.47
Issue: № 10 (124), 2022
Suggested:
07.09.2022
Accepted:
19.09.2022
Published:
17.10.2022
1060
7
XML PDF

Abstract

With the increase in the number of cases of autism spectrum disorders (hereinafter referred to as ASD) in the child population, the necessity of finding and defining ways to help children with ASD is rising. The article analyzes the basic principles and content of the emotional-semantic approach to the correction of autistic disorders, developed by Russian defectologists. The emotional-semantic approach is based on the idea of the primacy of affective disorders in the pathopsychological structure of autism, which form the consciousness and behavior. The primary means of aid at ASD is establishment of joint living and emotional comprehension of current events in the course of interaction of the adult and the child. As an example of the implementation of an emotional-semantic approach to correctional work with children with ASD, the description of the content of the correctional and developmental program for preschoolers with ASD is presented. The following areas of work in the program are identified and described: increasing motivation to communicate and use communication skills in different activities; teaching communication with people in different activities; development of speech communication skills, activation and development of speech in the process of communication; development of nonverbal communication skills; development of the cognitive sphere of the child.

1. Введение

В современной детской психиатрии, клинической и коррекционной психологии, специальной педагогике проблема аутизма становится одной из самых актуальных. Это обусловлено стремительным ростом количества лиц, страдающих тем или иным вариантом аутистического расстройства. Если в 70-х годах прошлого века распространенность аутизма составляла, по данным L. Wing и J. Gould, 5 : 10000 [18], то в соответствии с современными данными Всемирной организации здравоохранения, расстройства аутистического спектра (далее – РАС) встречаются у 1 из 160 детей  [14], а по данным американского исследования – у 1 из 54 детей [13]. По данным Федеральной службы государственной статистики РФ, показатели заболеваемости аутизмом у детей в России в возрасте до 14 лет (с 2014 по 2018 гг.) увеличились на 107,1% (с 5,3 до 11 : 10 000), у подростков 15-16 лет – на 206,4% (с 1,8 до 5,78 : 10 000) [6]. Согласно данным Министерства здравоохранения РФ, распространенность расстройств аутистического спектра в России составляет около 1% детской популяции [7, C. 5].

Психокоррекционная помощь является обязательной составляющей абилитации лиц с РАС. Исследователи проблем аутизма определили три задачи немедицинской терапии РАС, общая цель которой – снизить влияние РАС на развитие и увеличить влияние развития на РАС:

- нормализация психических функций – когнитивной, речевой, моторной, эмоциональной, развитие социальных навыков и коммуникации, создание предпосылок к школьному обучению. Выбор «мишени обучения» в каждом конкретном случае будет различаться, зависеть от конкретных имеющихся у ребенка сложностей;

- снижение выраженности симптомов (стереотипные действия, приверженность привычкам, ритуалы и пр.);

- оказание разносторонней помощи семье [7, C. 49].

На сегодняшний день основным методом преодоления ключевых дефицитов при аутизме признана абилитация на основе поведенческих, психологических и образовательных подходов, хотя в большинстве случаев их эффективность слабо изучена и не доказана.

К настоящему моменту выделились два основных подхода в оказании психолого-педагогической помощи ребенку с РАС: поведенческий и эмоционально-смысловой.

В поведенческом подходе к коррекции РАС акцент ставится на формировании поведения, где поведенческие навыки формируются с использованием системы подкреплений. В рамках поведенческого подхода известны программы раннего поведенческого вмешательства EIBI (Early intensive behavioral intervention) [12], Денверская модель раннего вмешательства ESDM (Early Start Denver Model) [10], [11], [15], комплексная инклюзивная программа для дошкольников и их родителей LEAP  (Learning Experiences – An  Alternative  Program  for  Preschoolers  and  Parents) [17] и другие программы, которые основаны на модели Ловааса, основателя «АВА-терапии». Поведенческий подход реализуется и в программе TEACCH  (Treatment  and  Education  of Autistic and Related Communication Handicapped Children), которую применяют с целью улучшения желаемого поведения и снижения нежелательного.

Между тем, еще Л.С. Выготский писал об ошибочности положения бихевиоризма, представители которого узко понимали развитие, сводя его к обучению навыкам, об ошибочности представлений о том, что поведение человека и животного жестко привязано к определенному стимулу, что существует полная зависимость поведения индивида от внешних стимулов [3]. АВА-программа (Applied Behavioral Analysis), наиболее известный вариант поведенческой терапии, широко применяемый за рубежом, имеет достаточное количество как сторонников, так и противников и за рубежом и в России. По утверждению Стенли Гринспена, на протяжении десятилетий терапия РАС была направлена на симптомы этих состояний, а не на проблемы, которые лежат в их основе (имея в виду поведенческий подход), представления о природе аутизма ограничивали спектр возможностей развития, а терапевтические цели ограничивались только изменениями в поведении ребенка [4]. М.М. Либлинг указывает на то, что АВА-терапия – это система управления поведением ребенка, основанная на механическом, неосмысленном закреплении вырабатываемых бытовых и социальных навыков, что генерализует впоследствии проблему их переноса в другие условия, закрепляет стереотипность поведения аутиста. Поэтому поведенческий подход не может рассматриваться как универсальный метод помощи аутичным детям, поскольку он ограничивает возможности развития детей, особенно с легкими формами аутизма [5]. О.С. Никольская считает, что одна из характерных особенностей аутиста – стереотипные проявления – не могут быть убраны методами модификации поведения, потому что они выполняют важную функцию саморегуляции, компенсирующей недостаточность в установлении контактов со средой [1].

В эмоционально-смысловом подходе (Никольская О.С., Баенская, Либлинг М.М., Институт коррекционной педагогики РАО, г. Москва) [2], [5], [8], [9] аутизм понимается как системное нарушение психического развития, особый тип дизонтогенеза, связанный с трудностями формирования эмоциональной сферы. Аутистическое поведение формируется не из-за отсутствия потребности в общении, а из-за нарушения активности и выносливости при взаимодействии с людьми и средой. Низкие уровни выносливости и активности нарушают эмоциональный контакт, препятствуют становлению исследовательского поведения, ограничивают представления об окружающем и мешают формированию навыков. Постепенно возникают аутистические установки, проявляющиеся подменой развития отношений с людьми фиксацией стереотипных форм поведения, способов аутостимуляции как средств тонизирования и защиты от дискомфорта. На этом ущербном фоне развиваются все другие психические функции (мышление, речь и пр.), интересы ребенка, постепенно оформляется специфическое поведение. Именно изначальные нарушения аффективной сферы блокируют даже имеющиеся возможности когнитивного и социального развития ребенка.

Ведущая идея эмоционально-смыслового подхода – развитие у ребенка активных осмысленных отношений с окружением, которые могут реализоваться только в контакте с другими людьми в совместно разделенном переживании. Ресурс психического развития аутиста, по мнению разработчиков эмоционально-смыслового подхода, открывается при оказании помощи ребенку в формировании более полноценного эмоционального контакта через вовлечение в совместно-разделенное переживание со взрослым.

2. Методы и принципы исследования

На примере анализа единичного случая была разработана коррекционно-развивающая программа для дошкольника с РАС (мальчик; возраст 4 года, расстройство аутистического спектра, задержка психического развития) на основе эмоционально-смыслового подхода. Отправной точкой для разработки программы стала углубленная диагностика психолого-педагогического статуса ребенка. Для оценки развития ребенка, а также для оценки индивидуальной динамики развития по завершении реализации программы, использовались метод наблюдения (схема наблюдения, предложенная Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой); опросный метод (опросник «Оценка коммуникативных навыков у детей с РАС»).

Основной парадигмой коррекционной работы в данной программе является разделенное переживание ребенка и взрослого, предполагающее сочетание аффективного тонизирования со смысловым комментарием. Особое внимание уделяется работе с родителями, цель которой – создание особого аффективного режима домашнего воспитания.

Коррекционно-развивающая программа построена с учетом принципов единства диагностики и коррекции; системности и комплексности коррекционных, профилактических и развивающих воздействий; приоритетности коррекции каузального типа; опоры на ведущий тип деятельности; индивидуализации; гибкости организации и построения содержания занятий; возрастания сложности заданий, учета объема и степени разнообразия материала; активного привлечения семьи к участию в коррекционной программе.

3. Основные результаты

В качестве цели программы было определено развитие коммуникативных навыков и познавательных процессов у дошкольника с РАС посредством вовлечения ребенка в совместно разделенное переживание игрового события.

Задачи программы:

- формировать коммуникативную мотивацию (развитие потребности дошкольника в общении, совместной деятельности со взрослым);

- развивать навыки невербальной коммуникации (жесты и мимику, навыки понимания жестов и мимики других людей);

- развивать речь и навыки вербальной коммуникации (навыки понимания речи и выполнения инструкций);

- закреплять коммуникативные навыки в игровых и повседневных ситуациях;

- корректировать нежелательные формы поведения (замена нежелательных форм поведения и коммуникации более адаптивными);

- формировать упорядоченные представления о себе и мире;

- развивать когнитивные процессы.

В рамках программы реализуются следующие направления работы:

1. Повышение мотивации к общению и использованию коммуникативных навыков в разных видах деятельности:

- установление контакта с ребенком (в том числе зрительного, тактильного, эмоционального) и вовлечение в совместное игровое событие;

- развитие активности и инициативности в совместной деятельности со взрослым, следование за инициативой и идеями ребенка в играх;

- использование привлекательных для ребенка видов деятельности, игр, любимых игрушек ребенка, интерактивных технологий и т.д.

2. Обучение коммуникации с людьми в разных видах деятельности:

- развитие навыков адекватного выражения просьбы/требования, отказа, согласия, привлечения внимания окружающих людей и др.;

- развитие умения воспринимать и выполнять инструкции, просьбы и требования взрослых;

- коррекция неадаптивных способов коммуникации: крика, плача, агрессии, негативизма и т.п.;

- использование разных стилей общения с ребенком в совместной работе нескольких специалистов. Один взрослый в большей степени «следует за ребенком», для улучшения контакта, уменьшения тревоги и негативизма, смягчения аффективных реакций. Второй специалист действует более строго, требуя от ребенка выполнения инструкций, требований и правил.

3. Развитие речевых коммуникативных навыков, активация и развитие речи в процессе общения:

- приемы растормаживания и закрепления появившихся речевых форм, приемы побуждения, провоцирования подражания;

- игры и упражнения, направленные на пополнение словарного запаса ребенка и развитие общих представлений о мире;

- развитие дыхания и мелкой моторики.

4. Развитие неречевых коммуникативных навыков:

- игровые упражнения и игры, связанные с выражением эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, развитие способности распознавать и учитывать эмоциональные состояния другого;

- обучение использованию и пониманию жестов в коммуникации.

5. Развитие когнитивной сферы ребенка:

- развитие базовых представлений о себе и окружающем мире;

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации;

- развитие устойчивости, переключаемости и увеличение объема внимания;

- развитие навыков игровой деятельности;

- развитие навыков изобразительной и конструктивной деятельности.

Тематический план составлен в виде перечня направлений работы и возможных приемов, методов и упражнений (см. табл. 1), которые могут применяться на занятии в различных ситуациях с ориентацией на эмоциональное состояние, интересы и инициативу ребенка.

Таблица 1 - Тематический план коррекционно-развивающей программы

Прием

(метод, упражнение)

Цель

1. Повышение мотивации к общению и использованию коммуникативных навыков в разных видах деятельности

Установление зрительного, тактильного и эмоционального контакта

Установление контакта между взрослым и ребенком для дальнейшего общения, повышение мотивации к общению

Вовлечение ребенка в совместную игру со взрослым

Повышение мотивации к общению; развитие навыков коммуникации и игровых навыков в совместной со взрослым игре

Стимулирование инициативы

Развитие активности и инициативности в совместной деятельности со взрослым

2. Обучение коммуникации с людьми в разных видах деятельности

Обучение выражению просьбы/ требования

Развитие навыков выражения просьбы/требования

Обучение выражению согласия/ отказа

Развитие навыка выражения согласия и отказа

Обучение выражению просьбы о помощи

Развитие навыка просьбы о помощи в разных ситуациях

Упрощение инструкций

Развитие умения воспринимать и выполнять инструкции, просьбы и требования взрослых

Коррекция отказов от выполнения инструкций

3. Развитие речевых коммуникативных навыков, активация и развитие речи

Эмоционально-смысловой комментарий

Развитие восприятия и понимания речи, расширение словарного запаса и представлений о мире, повышение мотивации к общению, вовлечение ребенка в позитивные эмоциональные переживания и совместную игру со взрослым

Провоцирование подражания и словесных реакций

Побуждение к речевой активности, развитие устной речи

Использование фольклора (песен, поговорок, потешек и т.п.)

Побуждение к речевой активности, развитие устной речи

Изучение названий предметов

Побуждение к речевой активности, развитие навыка называния предметов, расширение словарного запаса и представлений о мире, развитие устной речи, развитие коммуникативных и диалоговых навыков

Изучение цветов

Побуждение к речевой активности, расширение словарного запаса и представлений о мире, изучение цветов, развитие устной речи, развитие коммуникативных и диалоговых навыков

Изучение фигур

Побуждение к речевой активности, расширение словарного запаса и представлений о мире, изучение геометрических фигур, развитие устной речи, развитие коммуникативных и диалоговых навыков

Использование микрофона

Побуждение к речевой активности и подражанию, расширение словарного запаса и представлений о мире, развитие устной речи, развитие коммуникативных и диалоговых навыков

Закрепление речевых реакций

Закрепление появившихся в процессе работы речевых реакций, развитие устной речи

Дыхательные упражнения

Развитие дыхания, необходимого для устной речи

4. Развитие неречевых коммуникативных навыков

Обучение выражению эмоций

Развитие способности выражать и называть эмоции, навыка распознавать и учитывать эмоциональные состояния другого, развитие неречевых коммуникативных навыков

 

Эмоциональные игры

Развитие способности выражать и называть эмоции, навыка распознавать и учитывать эмоциональные состояния другого, развитие неречевых коммуникативных навыков

Обучение использованию и пониманию жестов

Развитие навыка использования и понимания жестов в коммуникации, развитие неречевых коммуникативных навыков

5. Развитие когнитивной сферы ребенка

Развитие представлений о мире

Развитие базовых представлений о себе и окружающем мире, расширение словарного запаса, развитие когнитивной сферы

Развитие наглядно-образного мышления

Развитие наглядно-образного мышления, мелкой моторики, зрительно-моторной координации, развитие устойчивости, переключаемости и увеличение объема внимания

Игры

Развитие навыков игровой деятельности, совместной игры со взрослым

Лепка из пластилина

Развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации, развитие навыков изобразительной деятельности

Конструктивная деятельность

Развитие навыков конструктивной деятельности, развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации.

Одним из главных принципов построения программы является принцип гибкости организации и построения содержания занятий в связи с индивидуально-типологическими особенностями ребенка (наличием аутистической симптоматики, задержки психического и речевого развития, низкой устойчивостью внимания, эмоциональной лабильностью, склонностью к аффективным вспышкам, негативизму и отказам от следования инструкциям и совместной деятельности). Программа была реализована на протяжении 5 месяцев с периодичностью 2 занятия в неделю.

Контрольная оценка психолого-педагогического статуса ребенка по завершении реализации программы показала положительную динамику развития коммуникативных навыков, в том числе, развитие умения выражать просьбы/требования, отдельные эмоции; умения использовать жесты и речь в коммуникативных целях; формирование новых навыков (умения называть и описывать предметы, привлекать внимание взрослых), а также начатков диалоговых навыков;  увеличение общего словарного запаса и активного словаря (до 100 слов), регулярное использование речи и жестов в общении, снижение частоты использования неадаптивных способов коммуникации.

4. Заключение

Эмоционально-смысловой подход опирается на идею первичности аффективных нарушений в патопсихологической структуре аутизма, организующих сознание и поведение. В связи с этим оказание помощи ребенку в формировании более полноценного эмоционального контакта с миром осуществляется посредством вовлечения его в совместно-разделенное переживание со взрослым. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа, учитывающая принципы эмоционально-смыслового подхода, позволила получить положительную динамику развития у дошкольника с РАС не только адекватного эмоционального реагирования, поведения и коммуникации, но и стала основой для развития когнитивных процессов и экспрессивной речи.

Article metrics

Views:1060
Downloads:7
Views
Total:
Views:1060