ПРОБЛЕМА ОТСУТСТВИЯ ПОНЯТИЙ «ТЕЛО/ТЕЛЕСНОСТЬ» И «ТЕЛЕСНОЕ ВОСПИТАНИЕ» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ТЕЗАУРУСЕ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ПРОБЛЕМА ОТСУТСТВИЯ ПОНЯТИЙ «ТЕЛО/ТЕЛЕСНОСТЬ» И «ТЕЛЕСНОЕ ВОСПИТАНИЕ» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ТЕЗАУРУСЕ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация
В статье представлены результаты историко-критического анализа проблемы отсутствия понятий «тело/телесность» и «телесное воспитание» в педагогическом тезаурусе. Было выявлено пять условий, которые исторически привели к данной ситуации. Первое — господство психологического подхода в образовании, где тело не является предметом психологии. Второе — влияние на педагогические теорию и практику данных нейронаук, сводящих все проявления тела только к деятельности мозга и нервной системы. Третье — замена предиката «телесный» на «физический» при некритическом заимствовании последнего из физики, которая имеет дело только с материальными телами. Четвёртое — раннее включение всё большего числа детей в практику спортивной специализации, что вступает в сущностное противоречие с воспитательными и образовательными задачами. Пятое — растущее число упрощённых телесных практик, предполагающих крайне примитивные цели и ограниченные методы их достижения.
1. Введение
Педагогический тезаурус представляет собой достаточно подвижную конфигурацию, характерную, в первую очередь, для гуманитарных наук. Это связано, как с внутренне присущей им лабильностью и пластичностью представлений, так и со сложившимся трендом. Суть этого тренда в том, что необходимую в науке точность в гуманитарных науках пытаются обеспечить в значительной степени за счёт внесения математико-статистических методов, нежели практикой тщательной проработки понятий. Характерна ситуация в психологии, где именно психологи для обработки данных разработали известные сейчас методы математической статистики: Ф. Гальтон — корреляционный анализ, Ч. Спирмен — метод ранговой корреляции и факторный анализ, а Р. Б. Кеттел, например, на основе последнего создал свою 16-факторную модель личности, и т.д. Но небрежность в создании и использовании понятий и терминов идёт по нарастающей, и та культура работы с понятиями, которая существовала у средневековых схоластов, или позднее в немецкой классической философии, является сейчас каким-то недостижимым образцом. Можно, конечно, математически точно измерить эмоциональный интеллект, но проблема в том, что при серьёзном научном подходе сразу же возникает первичный онтологический и методологический вопрос — что это за психическая реальность, которую Д. Гоулман обозначил этим термином? Здесь мы имеем нечто подобное, как и в случае с многоуровневой системе статистической аппроксимации, которую назвали «искусственным интеллектом» — такая же отсутствующая реальность, как и «эмоциональный интеллект». Тем не менее, на основе такой практики придумывания несуществующего и облачения его в словесные формулировки, которые, надо признать, обладают огромным маркетинговым (но не научным) эффектом, пишутся бестселлеры, проводятся конференции и обучающие семинары (по всему миру у детей и взрослых развивают эмоциональный интеллект — то, чего в природе нет), выделяется огромное финансирование. Ещё один пример: Ю. Тогелиус, претендующий на создание некого «общего искусственного интеллекта», в глоссарии следующим образом определяет сам интеллект: «Довольно расплывчатое понятие, которое по-разному понимается как наша способность что-то делать, наши знания и представления о мире и наша способность учиться новому» . Не менее «ясным» является у него определение сознания. Очевидно, что это есть профанация научного подхода при интенсивном и всё более изощрённом применении методов математический статистики и «искусственного интеллекта».
В педагогике схожая ситуация с понятиями и терминами. В. М. Полонский, который многие годы занимался разработкой принципов систематизации и упорядочения понятийно-терминологического аппарата педагогики, стандартов и нормативных документов в сфере научно-педагогической информации (словари нормализованной лексики, тезаурус, рубрикаторы, понятийно-терминологические словари по различным областям педагогики) отмечает: «В своё время (1997 г.) В. В. Краевский поставил вопрос о числе педагогик и их названиях. Академик обратил внимание, что у нас «каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика». Процесс пошёл давно, а сейчас принял обвальный характер» . При этом существующая ситуация несёт в себе и определённую парадоксальность. С одной стороны, придумывается всё большее количество новых терминов (эта практика, в том числе, задаётся требованием новизны в диссертационных работах). С другой стороны, другие понятия, имеющие длительную языковую и научную историю, обозначающие вполне конкретную реальность, ушли далеко на периферию научного тезауруса, почти исчезнув из сознания научного сообщества.
Показательна здесь ситуация с понятиями «тело», «телесность» и «телесное воспитание», которая сложилась в педагогике и сфере образования с конца XVIII в. На данный момент времени в научно-педагогической литературе как на русском языке, так и, например, на английском и немецком языках данные понятия встречаются чрезвычайно редко. В нашей стране это закономерно отразилось в том факте, что во всех семи паспортах научных специальностей, имеющих отношение к педагогике (5.8.1–5.8.7), отсутствуют понятия «тело/телесность» и «телесное воспитание». Единственный раз упоминается понятие «телесно-ориентированные практики», но это делается в контексте адаптивной физической культуры, и взято оно, как известно, из практики психотерапевтов.
Такое забвение телесного (телесной реальности ребёнка) происходит не только на теоретическом уровне. Данная тенденция сопряжена и с существующими практиками воспитания и образования подрастающего поколения. Проблему не решает сложившаяся традиция обозначать эти практики привычными терминами «спорт», «спортивные занятия», «физическое воспитание», «уроки физической культуры» и т.п. Возникает ситуация, когда телесное созревание ребёнка со всеми необходимыми для его здорового осуществления действиями взрослых людей или вообще уходит на периферию их сознания, или приобретает значение только в контексте решения совершенно других задач — например, показа максимального результата в спорте. Детальное рассмотрение последствий такого «забвения тела» представлено в моей монографии «Педагогика, основанная на телесности человека. Критика бестелесной педагогики и современное телесное воспитание: Монография в 2-х ч.» . Цель данной работы — найти исторические причины, которые привели к тому, что понятия «тело», «телесность» и «телесное воспитание» фактически отсутствуют в педагогическом тезаурусе. Был использован для её достижения историко-критический метод, симптомологический подход, анализ, обобщение.
2. Основные результаты
Отметим, что на Западе появляется всё больше работ, в которых также делаются попытки не только обозначить данную проблему, но и выявить её причины. Начиная от полемических (например, это отражено в названии статьи французской исследовательницы M. Gaussel «Que fait le corps à l’école?» («Что тело делает в школе?»), где она далее пишет: «Вопрос о теле в школе часто упускается из виду в исследовательской литературе. Тела учеников и тела учителей, тем не менее, неотделимы от людей, которые в них воплощены: не все, как “духи”, действуют в одиночку в классах или в учительской» ), и заканчивая солидными исследованиями (например, монография в немецкоязычном пространстве S. Wehren «Erziehung — Körper — Entkörperung. Forschungen zur pädagogischen Theorieentwicklung» («Воспитание — Тело — Развоплощение). Исследования по разработке педагогической теории» , или работы на английском языке, подобные D. Francesconi, M. Tarozzi «Embodied Education and Education of the Body: The Phenomenological Perspective» («Воплощённое образование и образование тела: феноменологическая перспектива») ).
Историко-критическое рассмотрение причин «исчезновения» понятий «тело/телесность» и «телесное воспитание» позволяет выделить несколько исторически сложившихся обстоятельств, которые привели к феномену «забвения тела» .
Во-первых, так называемая «психологизация образования». С начала XIX в. психология начинает устанавливаться в качестве академической дисциплины (как и педагогика). Секуляризация мировоззрения западного человечества приводит к тому, что душа или психика человека передаётся от священника к психологу, обозначая необходимость научного подхода к душевной жизни людей. Вполне оправданно, что педагоги начинают интенсивно обращаться к новому научному знанию, и через сто лет уже на протяжении XX–XXI вв. авторами многих направлений в педагогики и в частных методиках становятся именно психологи. Но тело не является предметом психологии, поэтому по нарастающей внимание и теоретиков, и практиков (в том числе, родителей детей) смещается в сторону развития познавательных (когнитивных) процессов, в первую очередь, интеллекта ребёнка. Интенсивно продвигаются и насаждаются во всём мире «методики раннего, опережающего развития» .
Во-вторых, утверждение мозга с нервной системой в научных и обыденных представлениях о человеческом теле господствующим органом. Этот процесс начался с Р. Декарта в XVII в. и уже к концу XIX в. приобрёл современный вид. Сегодня представители нейронаук в гораздо большей степени влияют на педагогику, нежели психологи. Существует мощный тренд, обосновывающий тезис о нейронауках, как основе педагогики. Это уже достигло таких масштабов, что в среде самих нейрофизиологов звучат критические высказывания относительно одержимости применяемым технологическим инструментарием. Проблема в том, что человеческий мозг — это не всё человеческое тело. Поэтому на фоне развенчания «нейромифов» и серьёзных последствий их осуществления в практике воспитания и образования растёт альтернативное научное движение, которое призывает исходить в воспитании и образовании, в первую очередь, из педагогических принципов, а не из характера и особенностей работы нейронов, нервных путей и синапсов . P. A. Howard-Jones справедливо замечает: «Конечно, сканирование мозга не может непосредственно привести к составлению планов уроков. Существует необходимость в объединении исследований, которые интерпретируют научные результаты с точки зрения возможных мероприятий, и оценки этих мероприятий в подходящих условиях обучения» .
В-третьих, предикат физический(-ое, -ая) заменяет и вытесняет предикат телесный(-ое, -ая). В 1719 г. впервые на французском языке появляется понятие «éducation physique», затем оно входит в немецкий язык в 1771 г. «physikalische Erziehung», и в английский в 1838 г. «physical education». В 1787 г. рождается сочетание «physical culture». Но предикат «физический» относится к науке физике, где предметом исследования являются неживые, неодушевлённые и неодухотворённые тела. Поэтому тело живого человека не может быть только физическим. И тем более странным выглядят с этой точки зрения настолько привычные всем сочетания «физическое воспитание» и «физическая культура» .
В-четвёртых, наступление эры английского спорта и спортивной практики. Рождение «спорта», как чисто английского феномена происходит на рубеже XVI–XVII в. В 1612 г. проходят первые Олимпийские игры (сам термин «Olympic games» впервые употребляется в 1597 г.). Естественно, в спортивной практике постоянно имеют дело с телом человека, но всё это, в основном, сводится только к усиленной тренировке физических (двигательных) качеств. Когда, ко всему прочему, сейчас наряду с очень мощным трендом на раннюю интеллектуализацию детей мы наблюдаем повсеместно не менее мощный тренд на раннюю спортивную специализацию, то получаем соответствующий двойной эффект в воспитании особенно детей дошкольного и младшего школьного возраста. Оба эти тренда находятся в сущностном противоречии с возрастными законами развития ребёнка, что оказывает самое негативное воздействие, в первую очередь, на его телесное созревание. Спортивная практика лишь усугубляет родовые проблемы современного физического воспитания , .
В-пятых, растущее число упрощённых (примитивных) телесных практик (первоначально неспортивных) на протяжении XX–XXI вв. Яркий тому пример — бодибилдинг и подобные ему практики, связанные с усиленным накачиванием мышц. Направляя телесное развитие детей и подростков по крайне зауженному пути, мы опять, тем самым, закрываем им возможность для полноценного и разностороннего телесного созревания. При этом все человеческие возможности тела низводятся до очень простых и примитивных движений.
Итак, мы видим, как исторически на протяжении последних 300 лет в педагогическом тезаурусе исчезали понятия «тело/телесность» и «телесное воспитание», что прямым образом сказывается на характере отношения к телесному созреванию детей как со стороны родителей, так и профессиональных педагогов.
3. Заключение
В результате проведённого исследования было выявлено пять условий, которые привели к отсутствию понятий «тело/телесность» и «телесное воспитание» в педагогическом тезаурусе:
1. Господство психологического подхода в образовании, притом что тело не является предметом психологии.
2. Влияние на педагогические теорию и практику данных нейронаук, которые сводят все проявления тела только к деятельности мозга и нервной системы.
3. Замена предиката «телесный» на «физический», когда последний был некритически взят из физики, которая имеет дело только с материальными телами.
4. Раннее включение всё большего числа детей в практику спортивной специализации, которая вступает в сущностное противоречие с воспитательными и образовательными задачами.
5. Растущее число упрощённых телесных практик, предполагающих крайне примитивные цели и ограниченные методы их достижения.