Развитие диалогической речи у младших школьников в условиях языкового барьера

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в требованиях ФГОС прописаны планируемые результаты, к которым обучающиеся должны прийти в течение освоения основной образовательной программы начального общего образования. Общими целями таких результатов являются приобретение коммуникативных навыков, которые предусматривают формирование элементарной иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности общаться с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной форме с учётом возрастных возможностей и потребностей младшего школьника, а также освоение знаний о разных способах выражения мысли на иностранных языках 

Исходя из требований, в большинстве научных работ методисты призывают учителей погрузить обучающихся в иноязычную среду и поставить их перед необходимостью говорить на изучаемом иностранном языке. Однако нахождение в подобной проблемной ситуации не всегда эффективно. Наоборот, у ученика может появиться неуверенность, которая воздвигнет языковой барьер ещё большей величины, чем он есть, и, в конечном итоге, полностью уничтожит желание и способность хоть как-то высказываться. В дальнейшем, младший школьник не будет уметь не только говорить на английском языке, но и воспринимать иноязычную речь на слух.

Учитывая вышесказанное, можно сказать, что устная речь является неотъемлемой частью учебного процесса. Она делится на диалогическую и монологическую. В данной статье мы рассмотрим непосредственно диалогическую речь.

В методике преподавания иностранного языка Т.П. Леонтьева рассматривает диалогическую речь как «форму устноречевого общения», то есть, как «сочетание устных высказываний, последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, характеризующихся общностью речевых намерений собеседников и общностью ситуаций» 

Г.В. Рогова употребляет данное понятие более развернуто. По её мнению, «диалог – это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в ролях слушающего и говорящего»

Таким образом, мы можем заключить, что диалогическая речь является ситуативным процессом, где все участники выступают в ролях слушающего и говорящего. Основываясь на этом, появляется логичный вывод, что диалог – это сложнейшая форма устной речи, направление которой невозможно предугадать. Именно поэтому обучение диалогической речи вызывает множество трудностей.

Как отмечает И.Л. Бим, основными видами диалогов, которые используются в обучении, считаются: «диалог-рассуждение, диалог-обмен мнениями, диалог-распрос, интервью»

Т.П. Леонтьева уделяет особое внимание обучению диалогической речи именно на основе диалога-образца, который является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств, что отражает процесс формирования умения строить диалог, опираясь на «определенные конструкции»

Следует заметить, что в процессе овладения английским языком в искусственных условиях обучающиеся не могут мыслить на английском, поэтому современные учителя прибегают к приемам зазубривания и заучивания

Таким образом, мы можем сделать вывод, что без развития упомянутых умений становится невозможным процесс усвоения таких речевых единиц, когда при восприятии одного из членов диалогического единства мгновенно вызвало в памяти другие члены этого единства

Рассматривая этапы формирования умений диалогической речи, остановимся подробнее на варианте, предложенным Н.А. Горловой. Профессор приводит три этапа (имитативно-репродуктивный, репродуктивно-поисковый, продуктивно-креативный), в каждом из которых описаны получаемые навыки (см. табл. 1).

Данный поэтапный вариант формирования умений диалогической речи у младших школьников от простого к сложному изложен достаточно лаконично и информативно. Так как цель обучения состоит в формировании комплексной «иноязычной коммуникативной компетенции», профессор предлагает начинать обучение в рамках примитивных коммуникативных ситуаций

На первом этапе происходит овладение начальной разговорной речи, построенной на фразах-клише и учебных диалогов в рамках одной темы. На втором этапе осуществляется расширение тем общения и развиваются умения проводить различные виды диалогов. На третьем этапе младшие школьники учатся использовать разные формы и виды диалогов и комбинируют темы в пределах программы, а также в диалогическую речь вводится монологическое высказывание.

В каждом процессе, особенно в образовательном, возникают трудности обучения. Одним из возможных препятствий, появляющихся во время работы над развитием употребления диалогической речи является языковой барьер.

На данный момент понятие «языковой барьер» не имеет четкого определения. Это связанно с тем, что языковой барьер включает множество других барьеров, наличие которых зависит от индивидуальных особенностей ученика.

Одним из ярких примеров можно выделить лингвистический барьер. Он возникает в процессе постепенного овладения языком. Его отличие от языкового в том, что под лингвистическим понимаются трудности, возникающие при использовании иностранного языка в связи с отсутствием тех знаний лингвистического характера, которые необходимы. Например, это могут быть: незнания грамматики, трудности в понимании иноязычной речи на слух, недостатка лексики. Следовательно, лингвистический барьер может быть устранен, если восполнить соответствующие пробелы.

В рамках имеющейся проблемы в данном исследовании мы обратим внимание на психологический и коммуникативный барьеры. Психологическим барьером называют психическое состояние, которое проявляется в неадекватной пассивности учащегося, что чрезвычайно препятствует говорению на иностранном языке. Видами психических состояний могут быть: чувства стыда, вины, страха, тревoги, низкой самооценки, которые ассоциируются с задачей (к примеру, страх публичных выступлений). Коммуникативным барьером считаются любые препятствия, помехи или различного рода вмешательства в процесс общения на любом этапе передачи информации, которые искажают смысл сообщения

И.А. Зимняя утверждает, что зачастую «неосознаваемый учеником барьер в общении на иностранном языке, изначально проявившись, приводит к пассивности и нежеланию выражать свои мысли или даже выполнять иные задания, которые требуют задействования речи»

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что языковой барьер может появиться не только от недостатка речевых навыков и умений у ученика, но и от психологической установки «всё равно у меня ничего не получится». Это означает, что в первую очередь учитель должен обратить внимание на мотивацию учащихся, преподнося необходимость использования устной речи так, чтобы ученики сами захотели участвовать в диалоге друг с другом.

Мотив – это внутренняя потребность или желание осуществить деятельность

С целью избежать возникновения языкового барьера и потери желания ученика высказаться на английском языке обратим внимание на формирование устной речи, основываясь на методике Кванта Н.А. Горловой. Профессор рекомендует развивать коммуникативно-речевые навыки, опираясь на психолингвистический аспект в обучении языку и речи на иностранном языке. Она отмечает, что ученики овладевают речевыми действиями в четырех видах речевой деятельности: аудирование (процесс восприятия и понимания содержания устного речевого высказывания), говорение (процесс порождения устного речевого высказывания), чтение (процесс зрительного восприятия и понимания содержания текста), письменная речь (процесс порождения письменного текста)

При развитии аудитивных умений в процессе аудирования у учеников формируется фонема – единица, которая обеспечивает не только восприятие иностранной речи, но и сегментацию речевого потока на элементы (сегменты). Опираясь на звуковой образ слова, учащийся воспроизводит его, облекая в звуковую оболочку, посредством артикуляционного аппарата. Каждое артикуляторное действие преобразуется в артикулему – единицу, которая отвечает за развитие произношения. Графема «сохраняется» в сознании обучающегося как интегративная единица, включающая фонему и артикулему. Графемой ученик может овладеть при условии сопоставления звукового образа и артикуляторного действия и их перевода в графический образ. С усвоением фонемы, артикулемы и графемы учащийся переходит к усвоению кинемы – единицы письма

Соответственно, аудирование дает нам фонему, говорение – артикулему, навык чтения графему, а письменная речь служит для образования кинемы.

На основе проанализированной информации, мы можем представить развитие диалогической речи у младшего школьника подобно процессу строительства дома. Дом – это то место, где мы чувствуем себя комфортно и уверенно. Для идеального дома требуются: хорошее местоположение, чертеж, фундамент, стены, крыша и интерьер. Рассмотрим процесс развития диалогической речи через эту призму.

1. Место. Под этим мы подразумеваем мотивацию. Необходимо донести до ученика, для чего сейчас мы будем изучать такую важную деятельность, как диалог, и самое важное показать учащемуся, зачем ему умение говорить на английском языке;

2. Чертеж. Учитель проговаривает новую лексику, донося звучание слова до ученика. При этом учащийся не видит само слово. Ученик слышит, затем воспроизводит английскую речь и пытается повторять за учителем. Это могут быть простые фразы или слова на определенную тему. Например, тема «Family» (mother, father, brother, sister и т.д.) или тема «Food» (milk, water, meat и т.д.) Таким образом, ученик прочувствовал иноязычную речь и теперь готов приступить к её использованию;

3. Фундамент. Только сейчас мы показываем обучающемуся как выглядит слово (так как уже произошло сопоставления звукового образа и артикуляторного действия, теперь осуществляется перевод в их графический образ), читаем и записываем его. Выполняется усвоение простейшей лексики, озвученной на предыдущем этапе. Теперь ученик знает, что у него есть достаточный словарный запас для выражения мыслей;

4. Стены. Изучение основной грамматики (время Present Simple, модальный глагол «can» и т. д.). На данном этапе обучающийся учится использовать грамматические конструкции совместно с пройденной лексикой. Например, I have got a mother. I haven't got a father. Have you got a sister? Yes, I have. No, I haven't;

5. Крыша. Оттачиваем полученные знания, умения и навыки. Сначала ученик должен видеть грамматическую конструкцию диалога (диалог-образец), чтобы ориентироваться на нее. После того как его речь станет увереннее и ему больше не будет требоваться схема, мы убираем её, чтобы ученик мог воспроизвести всё самостоятельно. Далее используем другие виды диалогов (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, интервью, диалог-рассуждение) для развития разговорной речи;

6. Интерьер. Теперь, когда дом построен, приходит время обустроить его изнутри. На этом этапе мы приступаем к работе над диалогической речью разнообразными способами. Например, комбинируя различные виды диалогов, добавляя сложные грамматические конструкции, вводные слова, идиомы, метафоры или сленг, чтобы разнообразить красоту речи (например, идиома I'm at the end of one’s tether). Также, высказывание каждого участника диалога может приобретать монологическую форму, а роли говорящего и слушающего меняться.

Приведем сравнительный пример, чтобы показать прогнозируемый прогресс, при развитии диалога с вышеперечисленными этапами (см. табл. 2).

В таблице 3 представлены этапы развития диалогической речи через озвученный ранее порядок с указанием осуществляемых этапов формирования диалога у младших школьников. В данной таблице мы можем видеть, на каком этапе участвует той или иной вид речевой деятельности и какая формируемая единица происходит.

Данный способ развития диалогической речи у младших школьников на уроках английского языка является эффективным, так как не только поэтапно развивает навыки устной и письменной речи, придавая, таким образом, уверенность в своих силах, но и включает этап мотивации обучающихся.

В рамках действующего исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа среди учеников 4 класса (третий год обучения) в течение трех месяцев. Первичные результаты показали, что 38% учащихся находятся на репродуктивно-поисковом этапе овладения диалогической речью, а остальные 62% пребывают на имитативно-репродуктивном. На продуктивно-креативном этапе учащихся не наблюдалось. Около 70% класса имеют трудности в общении на иностранном языке и 48% из них имеют языковой барьер. После введения методики навыки владением диалогической речью значительно повысились. Процентное соотношение учащихся, которые пребывали на первом этапе убавилось на 22%, а 13% из учеников, которые находились на втором этапе достигли третьего этапа. Наличие языкового барьера среди обучающихся сократилось до 12%.

Таким образом, предлагаемый нами способ обучения, основанный на методике Н.А. Горловой, успешно оправдал себя, повысив навыки владения диалогической речью в 4 классе.

В заключение мы можем сделать вывод, что диалогическая речь выступает ситуативным процессом, где каждый из участников является как в роли говорящего, так и в роли слушающего. В процессе общения ситуации меняются мгновенно, и учащимся необходимо быстро реагировать на их смену, поэтому заучивание готовых диалогов неэффективно, так как ни одна беседа не может быть заучена.

Выделяется три этапа формирования диалогических умений: имитативно-репродуктивный, репродуктивно-поисковый и продуктивно-креативный. Также, было озвучено, что в процессе говорения учащиеся овладевают речевыми единицами (фонема, артикулема, графема, кинема) в четырех видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письменная речь).

Одно из главных препятствий, возникающее в ходе работы над развитием употребления диалогической речи является языковой барьер, который может появиться не только от недостатка речевых навыков и умений у ученика, но и от психологической установки «всё равно у меня ничего не получится». Следовательно, учителю следует поддерживать позитивную атмосферу в классе и исключить постороннее вмешательство в учебный процесс, чтобы предотвратить возникновение данных барьеров.

Помимо этого, нами был представлен эффективный способ развития диалогической речи, во избежание появление языкового барьера – это представление развитие диалогической речи у детей младшего школьного возраста, подобно строительству дома, где этапами выделяются: место, чертеж, фундамент, стены, крыша и интерьер. В ходе использования этого метода, мы не только поэтапно развиваем навыки устной и письменной речи, придавая уверенность обучающихся в своих силах, но и включаем этап мотивации. Развитие диалогической речи школьников через разработанную призму было экспериментально проверено и были получены успешные результаты.