ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ АЛГОРИТМИЧЕСКОГО РИСОВАНИЯ В КОРРЕКЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Использование приемов алгоритмического рисования в практике коррекционного обучения младших школьников с нарушением интеллекта одно из эффективных и вместе с тем не полностью проработанных направлений. С целью восполнения дефицита информации, раскрывающей практическую значимость алгоритмического рисования в коррекционной работе, рассмотрим условия и средства, способствующие более успешному овладению учениками с легкой степенью нарушения интеллекта умениями отражать предметы и объекты в рисунках.

В начале коррекционного обучения рисование представляет собой целенаправленный и эмоционально окрашенный процесс отображения предметов ближайшего окружения: знакомых животных, растений, предметов быта, игрушек. Объем знаний, умений и навыков, усваиваемых младшими школьниками 10–11 лет (3–4 классы) с нарушением интеллекта определяется программой «Рисование («Изобразительное искусство»)» и рассматривается как средство, способное наполнить смыслом их жизнедеятельность социально приемлемыми потребностями в социокультурной, трудовой и бытовой сферах. Решение этих вопросов актуализируется в ближайшей, среднесрочной и дальнесрочной перспективе эмоционально-личностного и когнитивного развития каждого обучающегося с нарушением интеллекта

Одним из путей, ведущих к намеченной цели в ближайшей перспективе, является систематизация приемов алгоритмического рисования, связанных с восприятием и анализом графического образа изображаемого предмета, выделением в его строении геометрических основ, детализацией алгоритма изобразительных действий с помощью технологических карт

Использование приемов алгоритмического рисования предусмотрено на протяжении всего периода обучения, но начинается, как правило, с рисования хорошо знакомых по форме и небольшого по количеству элементов в предметах: мяч, воздушный шар, елочка, кораблик, вагончик, грузовик. Однако без направленного педагогического руководства младшие школьники с нарушением интеллекта не способны овладеть их образным восприятием, способами и приемами предметного изображения в художественно-творческой деятельности. Из чего следует, что художественно-творческая деятельность двусторонний процесс, результативность которого определяется: с одной стороны — умением учителя организовать и использовать методически адаптированные приемы в обучении рисованию с натуры, с другой — воспроизводящей активностью обучающихся при восприятии предмета и его непосредственного изображения в рисунке

Исследование проходило на базах коррекционного отделения, «ГБОУ Школа 1708» и Семейного центра диагностики и развития детей и молодежи г. Москвы. Всего в процесс обучения рисованию предметов с использованием алгоритмических приемов было вовлечено 30 обучающихся с легкой степенью нарушения интелекта 10–11 лет (3–4 классы). Для получения объективных данных использовались методы:

– анализ специальной литературы, наблюдение за обучающимися в процессе изобразительной деятельности;

– фиксация эффективных средств восприятия ими натуры (целостность, выделение геометрической формы) и ее воспроизведения (форма, цвет, размер, расположение на листе бумаги, собственные привнесения).

Исследование было направлено на выявление исходного уровня сформированности изобразительных навыков обучающихся, последовательное описание подходов к рисованию предметов из разных геометрических форм с объяснением приемов алгоритмического рисования и воспроизодящей активности младших школьников с нарушением интеллекта в процессе самостоятельного рисования предметов из разных геометрических форм без объяснения учителем.

На основе наблюдений за традиционным способом рисованием с натуры (яблоко, молоток, цыпленок) 30-ти обучающихся с легкой стапенью нарушения интеллекта были зафиксированы значительные трудности в передачи форм изображаемых предметов (73,3% обучающихся), их пропорций (73,3% обучающихся), в пространственном расположении деталей (80% обучающихся) и принятии цветовых решений (23,3% обучающихся). Также прослеживалась общая тенденция технического исполнения рисунков: хаотичность, неровность, нечеткость линий (80% обучающихся); неравномерное закрашивание с выходом за контуры изображения (73,3% обучающихся), небрежность в работе (63% обучающихся). Полученные данные свидетельствуют о недостаточной сформированности у младших школьников с нарушением интеллекта зрительно-моторной координации, произвольной регуляции изобразительной деятельности, контроля за качеством выполнения рисунка, нарушении мелкой моторики (рис. 1).

Работы учащихся, выполненные до обучения приемам алгоритмического рисования

DOI:10.60797/IRJ.2026.169.95.1

Открыть в полном размереСкачать рисунок

Зафиксированные трудности, возникающие у обучающихся в отображении предметов, подтверждают необходимость совершенствования технологии обучения рисованию с натуры и целесообразность применения доступных для них приемов алгоритмического рисования.

Анализ специальной литературы относительно темы исследования показал, что обучению младших школьников с нарушением интеллекта рисованию с натуры предшествует систематическое использование пропедевтических упражнений, одновременно направленных на:

– развитие прориоцептивного контроля и дифференцированных движений кистей и пальцев рук, опосредованных предметными и орудийными действиями (выкладывание мозаики, орнаментов, счетных палочек, игры с карандашами, разборка и сборка игрушек);

– выработку формообразующих движений (удержание карандаша в руке, проведение вертикальных, горизонтальных, наклонных, кругообразных линий определенного значения (забор, провода, рельсы), сохранение или изменение их направленности, использование ластика);

– отработку технических навыков в соответствующей последовательности (рисование в воздухе, мелом на доске, на бумаге в клетку, по опорным точкам, по шаблонам и трафаретам, составление изображений предметов из геометрических фигур);

– развитие наблюдательности, внимания и зрительного восприятия посредством выполнения заданий на узнавание предмета в незаконченном рисунке с дорисовкой недостающей детали;

– формирование эмоционально-личностной отзывчивости на предметное изображение, выполненное в нетрадиционных техниках рисования

Необходимость проведения пропедевтических упражнений обусловлена качественным своеобразием психофизического развития обучающихся с нарушением интеллекта и типологическими трудностями, проявляющимися в освоении ими предметного изображения. Важнейшую роль в обосновании этих положений сыграли работы Грошенкова И.А.

Результаты проведенных наблюдений и анализ специальной литературы послужили основой для разработки эффективных адаптированных программ в области изобразительного искусства, внедрения новых способов и приемов рисования, посредством которых сам процесс художественной деятельности представляется не только коррекционным, но и технологичным.

Есть основание считать, что алгоритмическое рисование само по себе вписывается в технологическую схему освоения предметного изображения, поскольку представляет овладение поэтапным рисованием предмета и подразумевает анализ образца, выделения в его структуре геометрических форм, определение их расположения относительно друг к другу, воспроизведение изображения предмета по алгоритмической схеме

Для получения обоснованных данных проводилось целенаправленное обучение младших школьников с нарушением интеллекта приемам алгоритмического изображения предметов с последовательным объяснением учителем этапов рисования и показом техники исполнения. Значимость включения алгоритмического рисования в коррекционно-развивающий процесс определялась постановкой и решением задач организационного и образовательного характера, направленных на корректировку ограничений воссоздающей активности учеников. Решение образовательных задач соотносилось с формированием базовых учебных действий (БУД) личностного, познавательного, регулятивного и коммуникативного характера; опосредовано технической последовательностью выполняемых действий и их сообразностью, соотнесенностью с конечным результатом. На практике это определяется:

– развитием интереса к рисованию и обогащением жизненного опыта обучающихся новыми впечатлениями; вовлечением обучающихся в увлекательный мир изобразительного искусства посредством доступных вариантов геометрического рисования (личностные БУД);

– активизацией их наблюдательности, внимания, восприятия и анализа натуры на предмет выделения в ее строении геометрических форм, способности переноса выделенных частей на рисунок и создание образа через дорисовку деталей и цветовых решений (познавательные БУД);

– умением обучающихся участвовать в обсуждении образца, комментировать своих действий, обращаться с вопросами по ходу рисования. оценивать выполненную работу, сравнивая ее с образцом (коммуникативные БУД);

– овладением приемами алгоритмического рисования с опорой на технологические карты и алгоритм действий, присущих геометрическому рисованию: действие по плану, контроль выполняемой работы путем сличения с образцом, оценка точности промежуточных и конечных результатов (регулятивные БУД);

Успешному овладению младшими школьниками с нарушением интеллекта приемами алгоритмического рисования способствовало практическое применение знаний и умений, полученных на уроках математики, окружающего мира, речевой практики. Межпредметные связи позволяли наиболее полно охарактеризовать специфику коррекционно-педагогической работы, связанной с включением техники алгоритмического рисования в их художественно-творческую деятельность.

Технологическая разработка поэтапного обучения изображению предметов на основе геометрических представлений осуществлялась исходя из понимания сущности алгоритмического рисования и потенциальных возможностей его коррекционно-развивающего воздействия. В схему поэтапного рисования предметов были включены приемы алгоритмического рисования, использование которых соотносилось с целевой установкой, назначением, смысловой насыщенностью и содержательной стороной каждого этапа, а именно:

1. Соблюдая пропедевтическую направленность обучения рисованию с натуры, мы добавили к авторским (указанным выше) упражнениям ряд апробированных нами игровых заданий, направленных на создание технической базы предметного изображения:

– многообразные варианты корректурных проб на примере геометрических форм, раскраски с заданием;

– узнавание схематичного изображения предмета в сопровождении загадок, рифмовок;

– узнавание зашумленного предмета (из 2-х, 3 -х);

– игры с геометрическим материалом (найди пару, геометрическое лото (обобщение образа предмета с геометрической формой), выкладывание по инструкции, чего не стало?);

– обведение в воздухе контура предмета и его частей, рисование на песке;

– накладывание геометрических фигур на части изображенного предмета, подбирая подходящие по форме и размеру (сухая аппликация), липучки;

– выкладывание предметов из составляющих их геометрических форм, рассматривание танграм, схем;

– соединение линиями геометрических форм с пропорциональными по форме частями изображаемого предмета на плоскости, игровом поле листа бумаги;

– выделение в изображаемом предмете геометрических форм и соединение их с геометрическими фигурами линией.

2. Одновременно с развитием специальных движений руки и формообразующих движений проводились обучающие занятия с использованием нетрадиционных техник рисования. В нашей практической работе применялось: печатанье картофелем, морковью, луком с обозначением геометрических форм изображения и дорисовкой деталей учителем (по желанию детьми), что вызывало у обучающихся непосредственный интерес к предметному изображению и способствовало более успешному переходу к начальному этапу рисования с натуры.

3. На начальном этапе рисования с натуры осуществлялось изучение характерных особенностей предмета, определялась его основная (базовая) геометрическая форма, обозначающая начало работы, вычленялась часть / части (при наличии), которые также сопоставлялись с геометрическими фигурами. Эти наблюдения проводились на каждом уроке рисования с натуры или кружкового занятия. Поскольку рисовальный опыт обучающихся с нарушением интеллекта формируется на протяжении длительного периода времени, потребовалось упорядочивание приемов алгоритмического рисования, чему способствовало создание продукта их художественно-творческой деятельности основываясь на компонентном составе предметного изображения: последовательность анализа и отображения предмета, состоящего из одного (мяч, огурец, лимон), двух (гриб, вишенка), трех (птичка, рыбка) и так далее по возрастающей численности составляющих предмет основных геометрических форм (компонентов). Кроме того, в многокомпонентном составе предмета учитывались однородные (неваляшка, снеговик, елочка, светофор, бусы) и разнородные (вагончик, машина, дом, гусь) варианты представления геометрических форм. По мере нарастающей сложности учащиеся приобретали опыт более точного и целенаправленного восприятия предмета, соотнесения его частей по форме и месту расположения. Создавая стилизованный образ предмета, они учились рассуждать о ходе своих действий, рисовать по инструкционным картам, доводить начатую работу до конца.

4. В ходе выполнения рисунка обучающимися немаловажное значение придавалось технической стороне изобразительной деятельности, соотнесенной с двигательной основой рисования. При этом определяющая роль в решении изобразительных задач отводилась специфическим перцептивным действиям и приданию предметному изображению образности. Овладение учениками специфическими перцептивными действиями было связано с развитием их способности устанавливать связь между формой предмета и изобразительными движениями: умением подчинять движение руки с карандашом зрительному контролю; регулировать выполняемые действия по силе, размаху и точности. Формирование компонентов ручной умелости осуществлялось в процессе рисования предметов одной и той же формы, когда посредством многократных повторений изобразительные умения доводились до автоматизма, а движения руки становились более свободными и контролируемыми. Снизить напряжение руки в процессе рисования позволяло использование линеек-трафаретов с однородными геометрическими формами разных размеров (по Е.В. Колесниковой) и специально заготовленных шаблонов/трафаретов для обводки.

Придание предметному изображению образности – завершающий и эмоционально окрашенный процесс, в котором стилизованный рисунок оживал через дорисовку деталей из геометрических форм меньшего размера (глазки, ушки, носик, кармашки, пуговицы), подрисовывание линий разной направленности, штрихов (солнышко, ежик), раскрашивание разными изобразительными материалами. Проработанный рисунок, сопровождаемый воспоминаниями сюжетов и героев сказок, прочтением коротких стихотворений и загадками (Га-га-га, га-га-га. Кто к нам вышел из пруда? Скачет быстро. Скачет ловко. Ест капусту и морковку), вызывал у обучающихся положительные эмоции и удовлетворение от выполненной работы, поддерживал интерес к рисованию, осуществляемому по специальному алгоритму.

5. Итоговый этап имел ключевое значение, так как художественно-творческая деятельность выступала в качестве важнейшего средства эмоционального воздействия на личность обучающихся. Отношения между участниками образовательного процесса развивались через восприятие искусства, опосредованно связанного с их эстетическими переживаниями и нравственными чувствами, с самореализацией по трем позициям: «Я сам» (участие в конкурсах, выставках творческих работ), «Я и другие» (умение общаться, подсказать или оказать помощь другому), «Я и окружающий мир» (расширение круга предметов и объектов наблюдения, посредством стимулирующего оценивания выполненных работ и поддержания желания обучающихся изображать предметный мир доступными средствами алгоритмического рисования).

На завершающей стадии исследования младшим школьникам, включенным в процесс предметного изображения с использованием приемов алгоритмического рисования, предлагалось нарисовать те же самые предметы, состоящие из разных геометрических форм (яблоко, молоток, цыпленок) без объяснения учителем. В ходе наблюдений за самостоятельным использованием алгоритмических приемов рисования с натуры учащимися с легкой степенью умственной отсталости было отмечено снижение трудностей в передачи геометрических форм изображаемых предметов (43,3% обучающихся), их пропорций (60% обучающихся), в расположении деталей по отношению друг к другу (66,6% обучающихся) и соотнесенности цвета (13,3% обучающихся). В техническом плане выполнения предметных изображений наблюдались упорядоченные движения руки, четкость линий 60% обучающихся); равномерное закрашивание без выхода за контуры изображения (63,3% обучающихся), аккуратность в работе (50% обучающихся). На рисунке 2 приведены примеры работ младших школьников с легкой степенью нарушения интеллекта, выполненные после обучения приемам алгоритмического рисования.

Работы учащихся, выполненные после обучения приемам алгоритмического рисования

DOI:10.60797/IRJ.2026.169.95.2

Открыть в полном размереСкачать рисунок

В соответствии с полученными результатами, сравнительный анализ овладения способами рисования с натуры младшими школьниками с нарушением интеллекта до и после использования приемов алгоритмического рисования, представлен на рисунке 3.

Сравнительный анализ овладения способами рисования с натуры младшими школьниками с нарушением интеллекта до и после использования приемов алгоритмического рисования в % соотношении от общего числа обучающихся

DOI:10.60797/IRJ.2026.169.95.3

Открыть в полном размереСкачать рисунок

Наглядная демонстрация материалов исследования подтверждает целесообразность дальнейшей разработки обозначенной темы с целью повышения коэффициента эффективности предметных результатов по изобразительному искусству. Логично полагать, что использование приемов алгоритмического рисования может рассматриваться в широком коррекционно-образовательном и социокультурном контексте художественно-творческой деятельности, сопряженной с развитием личностных качеств, эмоциональной и волевой сферы; активизацией познавательных психических процессов и умственной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта.

Рассмотрев возможности использования приемов алгоритмического рисования в коррекционном обучении младших школьников с легкой степенью нарушения интеллекта можно констатировать, что в этом процессе повышается воспроизводящая активность обучающихся. Они овладевают умениями восприятия предмета и последующего его изображения по образцу, лучше начинают понимать строение объекта в процессе его анализа, осваивают средства графического изображения и техническое выполнение рисунка. Представляется возможным использовать предметное рисование в качестве наиважнейшего средства воздействия на формирование личностных качеств обучающихся. Не менее значима корреляция сформированных изобразительных способностей с другими видами изобразительного искусства, учебной и трудовой деятельностью.