ВЛИЯНИЕ СЛОВЕСНЫХ ОПОР НА УПОТРЕБЛЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

В процессе обучения языку преподаватели сталкиваются с проблемой излишнего употребления синонимов вместо требуемых от учащихся слов. В разговорной речи такое явление является допустимым, однако при изучении языка для специальных целей точное употребление нужных лексических единиц является необходимым фактором, определяющим успешность коммуникации. В связи с этим нами было инициировано исследование, направленное на изучение того, как словесные опоры могут повлиять на результаты тестов в целом, а также на частотность употребления синонимичной лексики в частности.

Разные исследователи трактуют значение слова «опора» по-разному. В целом, большинство ученых определяют опору как своего рода ориентир, помогающий привлечь и удерживать внимание учащихся. Ф.М. Рабинович говорит об опорах как о «пунктирной линии, приводящей к задуманному высказыванию, и носящей распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер»

Обычно опоры используются преподавателем в ходе этапа развития речевых умений. По мнению Е.И. Пассова, на этапе речевых упражнений опора является «важным средством организации речевого упражнения»

В современной методике существуют несколько основных классификаций опор. Так, например, В.Б. Царькова выделяет три группы опор. К первой группе автор относит максимальные опоры (рисунки, фото, текст, микротекст). Вторая группа включает в себя расширенную подсказку. К последней группе относятся минимальные опоры (символика, диаграмма, плакат)

В данном эксперименте мы воспользовались классификацией Е.И. Пассова, который выделяет словесные и изобразительные опоры и сфокусировались на словесных опорах как наиболее подходящих для включения их в тестовое задание.

Для целостного представления о выбранном подходе к решению проблемы словесных опор необходимо обозначить два ключевых аспекта. Во-первых, необходимо обращать внимание на адекватность используемых синонимов. Традиционно по этим термином понимают такие слова, в которых полностью совпадает денотативный компонент значения, а коннотативный компонент наоборот отличается

· awkward (неловкий, неудобный. Im placed in an awkrward position – меня поставили в неудобное положение);

· embarrassing (смущающий, стеснительный. It was embarrassing to fail an exam – было стыдно провалить экзамен);

· shameful (стыдный, позорный. Those boys' behaviour was shameful – поведение мальчиков было позорным).

В свою очередь, в отличие от бытовых ситуаций коммуникации, при изучении специальной лексики, вопрос употребления тех или иных синонимов стоит особенно остро. Примерами такой лексики могут быть слова:

· Укладчик. В английском языке либо tiler (укладчик плитки, черепицы) либо mason (укладчик кирпича, камней, каменщик);

· Щипцы. Pliers (щипцы, с помощью которых можно развить дополнительное усилие и согнуть что-либо, чаще используются на производстве) или tongs (щипцы, обычно используются для перемещения чего-то с места на место, чаще в домашних условиях);

· Мелкий. Small (в значении общего размера/объема) либо shallow (имеющий мелкую глубину).

Во-вторых, необходимо выяснить, может ли преподаватель заранее повлиять на выбор используемых учащимися синонимов. Для этого видится необходимым выделить ассоциативное поле и семантическое поле используемых в ответах респондентов слов. Понятие «поле» прежде всего характерно для физики, но используется также в психологии, биологии, социологии и других науках. Для нашего исследования ближе всего психологическое понимание поля, поскольку Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко придерживались в своих рассуждениях о языковом знаке важного тезиса о том, что ассоциативная структура слова релевантна ее психологической структуре

В пилотном эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов неязыкового вуза. Всего в исследовании приняли участие 70 студентов из 10 групп различных направлений и курсов. Таким образом, на каждый из двух вариантов теста пришлось 35 человек. Все студенты имели схожий уровень владения английским языком. Наше гипотетическое предположение звучит так: словесные опоры сокращают не только количество ошибок, но и могут влиять на выбор синонимичной лексики в ходе письменного тестирования. Организационный замысел эксперимента заключался в следующем. После завершения Unit 3 (тема: City Traffic), и изучения предложенных в нем новых для студентов лексических единиц, было подготовлено задание в формате письменного теста. В нем, студентам было необходимо правильно закончить указанные предложения с помощью изученных ранее лексических единиц. Тесты выполнялись в письменном виде, после чего протоколы ответов анализировались на предмет наличия ошибок и использования синонимичных замен. В рамках исследования была также разработана письменная инструкция для учащихся. Перед проведением тестирования проводился короткий устный инструктаж. Во время тестирования участникам было запрещено использовать вспомогательные материалы (словари, справочники, онлайн словари). Для того чтобы студенты вписывали только нужные нам лексически единицы, а не любые подходящие, у каждого предложения есть подсказка на русском языке. Предложения с пропущенными словами в обоих вариантах были идентичными. Задание на тестовом бланке одного из вариантов содержало словесные опоры (существительные, глаголы, союзы, прилагательные) написанные на английском (вариант 1). У задания второго варианта не было заранее подготовленных английских вариантов нужных слов, им необходимо было написать их самостоятельно (вариант 2). В качестве примера, неполные тестовые варианты представлены ниже.

Вариант 1.

Fill in the right word in English (according to, nevertheless, teaches, especially, necessary, grow, behavior, build, as long as, inventions).

1. We will stay in the country ____ the weather is fine. (До тех пор пока)

2. This young woman ____ mathematics at our Institute. (Преподает)

3. ____ the program we will have this subject next year. (В соответствии)

Вариант 2.

Fill in the right word in English.

1. We will stay in the country ____ the weather is fine. (До тех пор пока)

2. This young woman ____ mathematics at our Institute. (Преподает)

3. ____ the program we will have this subject next year. (В соответствии)

Студентам был предложен один из вариантов теста в виде раздаточного материала. Для чистоты эксперимента, задание выполнялось не в составе группы, а индивидуально – каждый студент сидел отдельно. Тестирование также являлось анонимным и не оценивалось. Идея анонимности тестирования была позаимствована у А.Ю. Мягкова, который предположил, что создание условий анонимности в тестах и опросах, является важным фактором повышения искренности ответов респондентов, в том числе на содержательные вопросы

Полученные в ходе тестирования результаты были проанализированы. Для более наглядного представления результатов, допущенные студентами ошибки, были разделены на две группы.

К первой группе относится неверно выбранное слово. Например, использование глагола to grow (растить), вместо глагола to build (строить) в предложении they will ____ a new school here.

Ко второй группе мы отнесли грамматически неверное написание слова. Например, nevereless вместо nevertheless, espesially вместо especially и так далее.

В отдельную категорию нами также было вынесено использование синонимов и синонимичных выражений, однако это нельзя считать ошибкой в ее традиционном понимании, поскольку некоторые предложения подразумевали возможность написания синонимичной лексики. Примерами такого употребления могут быть союз until вместо as long as в предложении we will stay in the country ____ the weather is fine или прилагательное essential вместо necessary впредложении the secretary will give you all the ____ information. Результаты исследования представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты эксперимента

DOI:10.60797/IRJ.2024.144.35.1

Как видно, в варианте 1 результаты получились следующими: неверное слово использовали 5 раз, неверно написали слово 3 раза, синоним был использован 1 раз. В варианте 2 ошибки распределись следующим образом: неверное слово использовали 5 раз, неверно написали слово 18 раз, синоним был использован 15 раз.

Обобщая полученные результаты, мы можем сказать, что, во-первых, количество неверно вставленных в предложения слов совпадает в обеих группах. Это может свидетельствовать о том, что некоторые учащиеся не овладели новыми лексическими единицами, и не смогли их верно употребить, несмотря на предоставленные опоры на английском и русском языках.

Во-вторых, обратим внимание на то что, несмотря на опору в виде уже готовых, грамматически правильно написанных слов, не все студенты справились с тем, чтобы безошибочно перенести их в свои ответы. Во второй группе, данный показатель ожидаемо возрос в значительной степени. Можно предположить, что некоторые респонденты овладели новыми ЛЕ лишь частично – они могут воспроизвести слово в устной речи, но на письменном уровне допускают ошибки. Кроме того, наличие опорных слов значительно снижает количество ошибок, но не предотвращает их полностью.

В-третьих, отметим, что в первой группе с опорными словами, только один студент использовал синонимичную лексическую единицу, в то время как в варианте без опор, студенты стали пользоваться синонимами в несколько раз чаще. В целом, это можно объяснить тем, что, не освоив новую лексику, учащиеся прибегают к уже известным им ранее ЛЕ. Несомненно, широкий словарный запас, а также способность выходить из сложной ситуации являются положительными качествами учащихся. Однако с точки зрения результативности обучения, учащийся справился с задачей не в полной мере – успешно прошел тестирование, но не освоил новую лексику.

Отметим, что под результативностью мы понимаем соответствие заданной цели достигнутому результату. Можно выделить четыре степени результативности: выше ожиданий (например, в ходе сочинения учащийся воспользовался еще не освоенными по программе временными формами), ожидаемый результат (знания учащегося полностью соответствуют рабочей программе дисциплины), ниже ожиданий (учащийся частично освоил программу, иногда допускает ошибки) и отсутствие результата. Исходя из этого, в том случае если нашей задачей является увеличение словаря студента, то употребление ими синонимов вместо использования новых ЛЕ, является для нас отрицательным фактором.

Одним из возможных способов решения этой проблемы может стать включение элементов ИКТ в образовательный процесс. Сущность упражнения будет заключаться в следующем: при помощи электронных национальных корпусов текстов BNC и COCA будут подобраны аутентичные предложения на иностранном языке, содержащие нужные лексические единицы. Далее, учащимся будет предложено перевести эти предложения и попытаться объяснить разницу в значении синонимов. Таким образом, мы не только дополнительно сможем расширить их словарный запас, но и добьемся лучшего осмысления изученных ЛЕ. Также, видится возможным проведение ассоциативного эксперимента, который будет включать в себя ЛЕ, которые вызвали наибольшее количество противоречий у учащихся. С его помощью мы сможем выявить актуальное психологическое значение слова, яснее определить особенное отличие его реальной семантики от значения, представленного в словаре, зафиксировать пространство ассоциирования, которое выходит далеко за границы словарных статей и представляет психическую реальность «живого» слова

Подводя итог нашего исследования, отметим, что письменная опора помогает повысить результативность в некоторых компонентах. Однако полученные в ходе исследования данные указывают на то, что в отсутствии таких опор учащиеся зачастую не фокусируются на новой лексике, а вместо этого используя синонимичные ЛЕ. Таким образом, полученные результаты актуализируют возможность будущих исследований связанных с поиском методических приемов, позволяющих отбросить ненужные слова. Кроме того, видится важным дальнейшее рассмотрение результативности с точки зрения сокращения излишнего использования слов синонимов.