Современные подходы в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в ракурсе формирования основ профессиональной идентичности в высшей школе

Подготовка профессионала как основная задача современной высшей школы требует пересмотра роли каждой отдельной учебной дисциплины в данном процессе, а также разработки практических методик предметного образования, ориентированного на формирование у учащихся основ профессиональной идентичности. Мы понимаем профессиональную идентичность как комплексное динамическое личностное образование, формирующееся в процессе профессионального самоопределения и становления, осознания себя в качестве представителя некоторой профессиональной группы в результате достижения соответствия личностных и профессиональных характеристик индивида выбранной профессии посредством приобретения соответствующих знаний, умений и навыков при параллельном развитии мотивационно-ценностных характеристик личности и считаем целесообразным рассматривать ее как результат высшего профессионального образования. Структура данной идентичности многокомпонентна и включает в себя когнитивную, эмоциональную, мотивационно-ценностную и деятельностную составляющие

В ходе работы нами был проведен анализ публикаций по теме, выявлены основные содержательные характеристики рассматриваемых подходов с позиции их релевантности задачам формирования у студентов различных компонентов основ профессиональной идентичности. Решение поставленных нами задач потребовало применения методов анализа, сравнения и обобщения.

При проведении исследования мы руководствовались принципами гуманистического характера обучения, его индивидуализации и персонификации, приоритета подготовки профессионала, осуществления профессионального выбора, основанного на системе общечеловеческих и профессиональных ценностей.

На текущем этапе развития иноязычного образования доминирующим является восприятие цели обучения иностранным языкам в неязыковых вузах как «достижение уровня, достаточного для практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности»

Феномен профессионально ориентированного обучения иностранным языкам достаточно широко освещен Т. Хатчинсоном, А. Вотерсом, П. Стивенсом, Дж. Тримом, Р. Маккеем, П. Робинсоном, Т.Н. Астафуровой, М. А. Ботвенко, А.А. Вербицким, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой и др. Целый пласт трудов посвящен его методическим основам (И.А. Зимняя, Н.Н. Гез, И.Л. Бим), развитию коммуникативных умений (Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров, В.Л. Кузовлев), проблемам формирования профессиональной направленности (Р.П. Мильруд, М.А. Давыдова, Л.Ш. Гегечкори, Б.К. Есипович, М.К. Кабардов), вопросам реализации коммуникативного подхода в преподавании иностранного языка (А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.Л. Бим и др.). Предметом современных исследований профессионально ориентированного обучения иностранному языку является удовлетворение коммуникативных потребностей представителей различных профессий (Д.Л. Матухин, Н. С. Харламова, Е.П. Турбина, С.К. Войнатовская, В.М. Хальзова), овладение узкопрофессиональной терминологией (Н.С. Найденова, О.В. Уфимцева), развитие способности к межкультурному общению в профессиональной сфере (Н. В. Чурилова, А.Г. Кривошапкина, И.И. Кириллова).

Мы провели анализ данных исследований с позиции определения подходов, которые целесообразно положить в основу разработки практической методики современного профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе в контексте формирования у студентов основ профессиональной идентичности. В качестве таковых мы предлагаем иностранный язык для специальных целей, предметно-языковое интегрированное обучение, а также исследования в области теории контекстного образования, профессиональной лингводидактики и продуктивной лингводидактики.

«Иностранный язык для специальных целей» («Language for Specific Purposes» или LSP), ориентированный на языковые вариации в конкретной предметной области, отражает функциональный подход к изучению и преподаванию иностранного языка (Н. Д. Андреев, В. М. Лейчик, А. С. Герд, И. С. Кудашев, А.И. Комарова, Т.Н. Хомутова, Т. Хатчинсон, А. Вотерс, П. Стивенс, Дж. Трим, Р. Маккей, П. Робинсон и др.). С лингвистической точки зрения язык для специальных целей рассматривается «как особое когнитивное образование, сформированное на базе общенационального языка и объективирующее в языке совокупность структур знаний соответствующей предметной области»

К его характерным особенностям относятся:

· ограниченный набор слов и выражений, применение словарных лексических единиц, которые не встречаются в других областях для точной недвусмысленной передачи информации

· ограниченный набор лексических и грамматических конструкций для осуществления коммуникации по ограниченному диапазону тем

· частая повторяемость синтаксических конструкций

· специфика процесса устной и письменной коммуникации, свойственная конкретной профессиональной области.

Лингвистические исследования языка для специальных целей стали триггером для разработки методики его преподавания, одним из результатов и стал рассматриваемый нами подход, отличающийся следующими основными характеристиками:

· это подход, сфокусированный не на лингвистических, но лингводидактических аспектах обучения;

· профессионально ориентированные курсы обучения иностранному языку учитывают личностные потребности обучающихся;

· ориентация на формирование грамматических навыков, актуальных для определенных ситуативных контекстов, и не предусматривает изучение грамматических явлений, освоенных на базовом уровне;

· он рассматривается как язык, ограниченный набором ситуаций профессионального общения, представляющего собой основу для специального профессионально ориентированного курса;

· возможно создание курсов специально под конкретные дисциплины;

· целевой аудиторией могут стать как владеющие иностранным языком на среднем или продвинутом уровне, так и те, чей уровень подготовки можно охарактеризовать как начальный;

· программа соотносится с содержанием профильных дисциплин

Согласно Хатчинсону и Уотерсу, в практике преподавания данные особенности могут быть учтены за счет широкого использования текстов профессиональной тематики, коммуникативных методик, стимулирующих интерес и поддерживающих мотивацию к изучению языка, воспроизведения ситуаций общения, типичных для данной профессиональной сферы, использования групповой и парной работы, проблемных заданий

Анализируя суть подхода «Иностранный язык для специальных целей» с позиции формирования у учащихся основ профессиональной идентичности, нам хотелось бы отметить приоритетность развития ее деятельностного компонента, а именно коммуникативной, информационной, социокультурной компетенций, лежащих в основе эффективной профессиональной коммуникации. Развитие мотивации в рамках данного подхода нам представляется более ориентированным на поддержание интереса именно к овладению иностранным языком, однако, ориентация на потребности учащихся, отбор ситуаций, имитирующих реальную деятельность, возможность овладения языком специальности при любом уровне иноязычной подготовки, бесспорно, помогают развитию мотивации к освоению будущей профессии. Когнитивная составляющая предполагает скорее формирование механизмов приобретения знаний, чем понимание себя как представителя определенной сферы деятельности. Вместе с тем, рекомендованные в рамках данного подхода методики и формы работы сохраняют свою актуальность для формирования основ профессиональной идентичности.

Предметно-языковое интегрированное обучение (Content Language Integrated Learning – CLIL) как попытка интеграции языка и предметных знаний из конкретной профессиональной сферы представляет особый интерес в контексте нашего исследования. Суть данной методики заключается в полном или частичном преподавании предметов посредством иностранного языка с целью параллельного освоения предметного содержания и языка во имя развития иноязычных компетенций в том же образовательном контексте, в котором происходит формирование и развитие их универсальных знаний и умений общего характера. Применение методики CLIL нацелено на активизацию мыслительной деятельности учащихся, стимуляцию их взаимодействия, создание условий для учебной автономии. Применение данного подхода не требует от учащихся знания иностранного языка перед началом изучения предметной сферы, что представляется нам важным, поскольку ряд исследователей данного метода видит в низком уровне иноязычной подготовки учащихся основное препятствие к применению CLIL в неязыковом ВУЗе

В рамках рассматриваемого подхода основной фокус делается на интегративном характере процесса обучения, которое может быть реализовано посредством применения следующих моделей CLIL:

· soft CLIL (language-led), в котором языковые особенности определенной специальной (профессиональной) сферы ставятся во главу угла;

· hard CLIL (subject-led), где доминирующую роль играют специальные дисциплины, значительная доля которых (до 50%) изучается на иностранном языке;

· промежуточная модель, где отдельные специальные дисциплины изучаются на иностранном языке по принципу частичного погружения (partial immersion).

Учебный процесс согласно CLIL должен быть организован исходя из принципов аутентичности, многозадачности, активного обучения, создания безопасной среды обучения и обучающей поддержки

Анализируя вышесказанное, полагаем, что высокий потенциал CLIL для вузовского иноязычного образования и воспитания профессионала, формирования у него основ профессиональной идентичности определяется особой ролью языка не как предмета, но как средства обучения, сочетанием междисциплинарности и практики иноязычной коммуникации, способствующим естественному формированию универсальных компетенций профессионального общения с применением аутентичных материалов в аутентичных коммуникативных ситуациях. Среди целей применения CLIL – когнитивное развитие студентов, рекомендованные для этого техники направлены на формирование как мыслительных навыков низкого порядка, среди которых выделение объекта, классификация, запоминание и т.д., так и мыслительных навыков высокого порядка, к таковым в таксономии Блума отнесены креативное мышление, рассуждение, синтез, прогнозирование, гипотетические рассуждения, оценка и др. Реализация принципа активного обучения способствует стимулированию мотивации к профессиональному развитию; безопасная среда обучения способствует положительному восприятию как учебы, так и будущей работы, тем самым закладывая основы эмоциональной составляющей профессиональной идентичности. Соблюдение принципа многозадачности позволяет добиться параллельного формирования всех компонентов основ профессиональной идентичности во время освоения иностранного языка. Применение технологии CLIL позволяет студентам познакомиться с системой глобальных профессиональных ценностей избранной ими сферы, что благоприятствует становлению ценностного компонента основ профессиональной идентичности.

Полагаем, что основным вызовом для широкого применения CLIL в российских вузах является отсутствие достаточного объема предметных знаний у преподавателей иностранного языка, что объясняет доминирование «мягкой» модели CLIL в, где изучение языка ориентировано на лингвистические особенности конкретной профессиональной сферы. Особенности профильного обучения иностранному языку в нелингвистических вузах также вызывают некоторые затруднения, т.к. язык специальности зачастую изучается задолго до освоения специальных дисциплин. Преподаватели-практики отмечают и недостаточную разработанность технологии интеграции иностранного языка в специальные дисциплины

Следующей в фокусе нашего исследования оказывается теория контекстного образования А.А. Вербицкого, получившая дальнейшее развитие в аспекте обучения иностранным языкам в трудах Г.К. Борозенец, Л.И. Буровой, О. А. Григоренко, М. И. Мамолетовой, Ю. В. Масловой и др. В контекстном обучении на основе системы форм, методов и средств обучения моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности

А.А. Вербицкий выделяет в рамках контекстного образования ряд базовых форм деятельности, свойственных дисциплине иностранный язык, среди которых учебная деятельность академического типа (традиционные приемы получения и закрепления информации, овладения умениями и навыками), квазипрофессиональная деятельность (формы работы, которые содержат в себе признаки учебной и будущей профессиональной деятельности и являются имитацией реального профессионального взаимодействия, например, ролевые игры) и учебно-профессиональная деятельность (подразумевает решение реальных задач, связанных с будущей профессией, в формате ситуативно-коммуникативных задач, деловых игр, кейсов)

Анализируя контекстный подход с позиций формирования у студента основ профессиональной идентичности, хочется отметить активную включенность студента в образовательный процесс, формирование искомых компетенций осуществляется в моделируемых профессиональных ситуациях, что в комплексе придает обучению личностный смысл и способствует развитию внутренней учебной и профессиональной мотивации (мотивационный компонент искомой идентичности). Учет внутреннего и внешнего контекстов, связанных соответственно с индивидуальным опытом, знаниями и особенностями учащихся и набором профессиональных, социокультурных, и иных характеристик ситуации, помогает добиться лучшего понимания выбранной профессии, формирования профессионального мышления и самосознания, развитию навыков применения предметных знаний и способов регуляции собственной деятельности (когнитивный компонент). Широкое применение групповых форм работы призвано помочь студентам оценить собственные профессиональные возможности и потребности взаимодействуя с «коллегами», что влияет на отношение к трудовой деятельности (эмоциональный компонент). Разрешение профессиональных проблем в моделируемых ситуациях и коллективные формы работы создают возможности для обмена своим потенциалом с другими участниками профессионального взаимодействия, способствуют знакомству с ценностями, свойственными конкретной профессии, позволяют развивать моральные качества профессионала (аксиологический компонент). Применение контекстного подхода позволяет выйти за восприятие профессионала лишь с позиции обладания им необходимым набором компетенций, поскольку «логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста, что и составляет реальную «гуманизацию образования»»

Профессиональная лингводидактика, предложенная А.К. Крупченко и А.Н. Кузнецовым, делает акцент на такие преобразования в системе подготовки специалистов в неязыковых вузах, «чтобы иноязычная подготовка активно включалась в формирование у студентов умений решать задачи, определяемые требованиями современного рынка труда к специалистам конкретного профиля, на основании общей и специальной профессиональной компетентности, а также мотивационно-ориентировочной компоненты структуры личности студента и выпускника вуза»

Полагаем, что предлагаемое разработчиками концепции профессиональной лингводидактики видение системы непрерывного иноязычного образования в сфере профессиональной коммуникации может способствовать формированию основ профессиональной идентичности в курсе иностранного языка в неязыковом ВУЗе, благодаря четким критериям отбора учебно-методического обеспечения, учету индивидуальных способностей и возможностей учащихся, их мотивации и учебно-профессиональных потребностей, ориентации на требования рынка труда.

Завершить обзор современных подходов к профессионально ориентированному обучению иностранному языку нам хотелось бы обращением к инновационному направлению, получившему название продуктивной лингводидактики (А.В. Рубцова, Н.И. Алмазова, Ю.В. Еремин). Понятие продуктивности в интерпретации авторов являет собой «совокупность методологических показателей эффективного управления иноязычным образованием, которое понимается как процесс становления и развития личности, способной к самообразованию и самоопределению в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку»

С позиций продуктивного подхода, учебная деятельность носит конструктивный, творческий характер, отличается контекстной социальной или профессиональной направленностью, предполагает создание автономии учащегося, его ответственность за учебный процесс и его результат. Активное взаимодействие и сотрудничество с преподавателями и другими студентами на всех этапах также составляют основу познавательной деятельности в рамках продуктивной лингводидактики, что способствует формированию эмоционального компонента основ профессиональной идентичности, поскольку именно в учебно-профессиональной коммуникации происходит понимание собственных профессиональных возможностей и потребностей, приходит осознание себя как профессионала. Ведущая роль в познавательном процессе отводится механизму саморегуляции, реализуемому в формате рефлексивной самооценки, что позволяет обучаемому осознанно выбирать «внутренние» цели изучения иностранного языка, переосмысливая «внешние» цели, оценивать собственные ресурсы и способы их достижения, прогнозировать результат

Реализация данного подхода в практике преподавания иностранного языка позволяет организовать учебный процесс как ситуацию творческого взаимодействия его участников, что способствует формированию лингвистических знаний, умений и навыков, а также развитию когнитивных навыков обучаемых, их личностных характеристик, в том числе имеющих профессиональную значимость, внутренней мотивации к освоению выбранной профессии, формированию ценностных установок будущих профессионалов и их эмоционального отношения к сфере занятости и собственной роли в ней, т.е. к формированию всех составляющих, выделенных нами в структуре профессиональной идентичности. В качестве основных дидактических инструментов рассматриваются задания проблемно-поискового и проблемно-творческого характера. Продуктивно направленное обучение иностранному языку позволяет учащимся получить навыки решения практических профессиональных задач, поскольку в его основе лежат реальные социокультурные и производственные ситуации, оно обеспечивает формирование универсальных и общепрофессиональных компетенций, предусмотренных во ФГОС, развитие навыков самообразования и самостоятельной работы, умений планировать и осуществлять свое профессиональное развитие как на этапе обучения, так и в профессиональной самореализации.

Анализ ведущих подходов к организации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в нелингвистическом ВУЗе позволяет нам говорить об их релевантности задаче подготовки профессионала и дает возможность выделить ряд аспектов, которые необходимо учесть при разработке современной методики преподавания дисциплины «Иностранный язык» в контексте формирования у студентов основ профессиональной идентичности. В качестве таковых нам хотелось бы выделить:

· междисциплинарный характер обучения иностранным языкам, ориентация на содержание конкретной профессиональной или научной сферы;

· ориентированность на достижение способности эффективно осуществлять коммуникацию в выбранной сфере профессиональной или академической деятельности;

· установка на приобретение практических навыков решения профессиональных задач и развитие профессионально значимых личностных качеств обучаемых;

· учет потребностей изучающего иностранный язык с целью достижения его максимальной личностной включенности в учебный процесс и повышения мотивации к овладению профессиональной сферой;

· развитие когнитивных навыков, профессионального мышления, сознания и самосознания, ценностных установок будущих специалистов;

· необходимость интеграции знаний из области лингвистики, дидактики, психологии, психолингвистики, социологии, социолингвистики и конкретной предметной сферы;

· применение аутентичных материалов и воссоздание производственных ситуаций для максимального приближения к профессиональным реалиям;

· акцент на развитие навыков самостоятельной работы;

· применение активного и проблемного обучения, выбор форм организации учебного процесса релевантно его содержанию.

Полагаем, что учет всего перечисленного при разработке практической методики обучения иностранному языку в современном нелингвистическом ВУЗе будет способствовать эффективной работе по формированию у студентов всех компонентов основ профессиональной идентичности с целью подготовки профессионала.