Психолого-педагогические основы методики преподавания иностранного языка с учётом субъектности студента

Разработка методики преподавания иностранного языка требует предварительного определения теоретических предпосылок, позволяющих сформировать устойчивые учебные навыки и умения в рамках данной дисциплины. Данная дисциплина носит гуманитарный и гуманистический характер, поэтому формируемые компетенции должны отвечать идее культуросообразности, а это возможно обеспечить только создав креативную обучающую среду, информационно насыщенную, с разномодальной обратной связью

Актуальность данного исследования определяется тем фактом, что при анализе язык рассматривают как систему знаков, без учёта посреднической роли. Таким образом, для достижения положительных практических результатов в процессе разработки методики требовалось провести границу между понятиями семиотическая (символическая) функция и знаково-символическая деятельность. Л.С. Выготский вводит понятие знака, который является «средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя»

В качестве практической цели авторы видят определение технологических приемов как видов учебной деятельности. Формирование методики происходила с учетом «беспредельности» дисциплины, т.к. невозможно определить чёткие границы владения лексикой и стилистикой. Следующее важное условие её «неоднородность», заставляет учитывать факт зависимости результата от «языковой системы и способности». Дополнительную трудность представляет специфическое соотношение знаний, умений и навыков. Формирование речевых навыков (умений) — это длительный процесс овладения правилами, моделями и закономерностями для осуществления коммуникации. С учетом «беспредметности» иностранного языка всё это является одновременно и знаниями по предмету. Разрешение данного противоречия и определяет необходимость разработки данной методики

Отправной точкой выступила культурно-историческая теория Л.С. Выготского с её базовым постулатом о взаимосвязи семиотических и других форм деятельности, что напрямую коррелирует с вышеописанным. В рамках этой теории человек преодолевает рамки конкретной ситуации с помощью опосредования деятельности инструментами, знаковыми системами, например, языком, что является признаком ментальной деятельности высшего порядка

Следующие положения культурно-исторической теории были рассмотрены в качестве базовых принципов. Человек остаётся участником социального взаимодействия даже в условиях индивидуальной деятельности. Внутренняя речь — это тот психологический инструмент, который осуществляет переход от интерпсихологической деятельности к интрапсихологической активности. В рамках теории мышление, внимание, логическая память, понятие ментальной функции становятся приложимым как к индивидуальным, так и к социальным формам активности. Это утверждение логически приводит к появлению понятия «зона ближайшего развития», которое определить позволяет актуальный и потенциальный уровни развития. Следующая базовая концепция описывает опосредование как способность использовать знаки или инструменты для осуществления высшей ментальной активности и деятельности

Проблема внутренней активности субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания общекультурным опытом, с учетом личностной, функциональной и предметной сторон деятельности, занимает в последние десятилетия одно из ключевых мест в современной педагогике. Понимание важности проблемы выбора, осмысленного принятия решения, направленности знаний и умений в русло практической деятельности, субъектной позиции студентов с оцениванием причин и следствий деятельности, мы приходим к выводу о скрытых, неиспользуемых в условиях традиционной системы обучения резервах непрофильных дисциплин. Учитывая особенности изучаемой дисциплины «Иностранный язык» и рассмотренные выше понятия «символически-коммуникативная сфера деятельности», «язык как инструмент опосредования» и «активная позиция субъекта», авторы выбрали в качестве базовой методику активного обучения в высшей школе А.А. Вербицкого, получившую название «знаково-контекстное или просто контекстное обучение»

Идея контекстного обучения опирается на теорию деятельности, в рамках которой эффективное обучение возможно при условии активной и осознанной деятельности субъекта в образовательном процессе. Авторы выделили ключевые принципы знаково-контекстного обучения, которые были использованы для разработки методики:

- ЗК-1 — последовательность моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности;

- ЗК-2 — связь теории и практики;

- ЗК-3 — совместная деятельность;

- ЗК-4 — активность личности;

- ЗК-5 — проблемность;

- ЗК-6 — единство обучения и воспитания.

Этот подход осуществляет динамическое развитие студента по следующей схеме: академическая учебная деятельность → квазипрофессиональная → учебно-профессиональная → профессиональная

В качестве психолого-педагогической основы рассматривается утверждение, что «главным объектом изучения для методистов должен являться учитель», «главным же объектом для психологов должны являться учащиеся»; «методика, изучая в основном, как учитель преподает, … указывает, как учитель должен преподавать, чтобы достичь лучших результатов в преподавании»; «психология же, изучая в основном, как учащиеся изучают и усваивают в школе данный учебный предмет, … указывает, как учащиеся должны изучать и усваивать этот предмет, чтобы добиться лучших результатов». Обучение требует использовать данные психологии, но, в отношении иностранного языка это необходимо вдвойне

Условия внедрения в учебную практику методов и форм активного обучения детально представлены в принципах обучения иностранному языку, с учетом концепции субъектно-деятельностного подхода:

1. Активизация деятельности каждого участника группы.

2. Устная практика всех видов речевой деятельности.

3. Опора на сознательное усвоение языкового материала.

4. Язык как средство общения в конкретной ситуации (применение полученных знаний).

5. Сотрудничество и взаимопомощь в режиме студент-студент.

6. Опора на родной язык, там, где это методически оправдано.

7. Широкое использование культуроведческого материала в качестве культурного фона изучаемого языка

Основным требованием при разработке методики было создание условий для неподготовленного общения в классе (free talk). Данный подход позволяет пошагово усложнять высказывания студентов с течением времени в совместной контекстуальной ситуации. На начальном этапе студенты просто воспроизводят односложные высказывания, повторяя их за учителем. На этом этапе используется неизменная модель обучения в классе «учитель — студенты — учитель», или иначе «субъект-объект-субъект». Это значит, что студенты отвечают, только тогда, когда их спрашивает учитель. Здесь используются такие методические приемы как: метакогнитивная стратегия (знакомство с новым материалом строится на основе осмысленного, целенаправленного овладения материалом, исправления ошибок друг друга); обсуждение информации (студенты решают, вместе с преподавателем, каким образом они будут выполнять задание, в режиме преподаватель-студент-преподаватель); лингвистически неограниченное задание (задание в котором нет самостоятельной грамматической задачи, а студенты усваивают новый материал, опираясь на предложенный грамматический и лексический образец). Постепенно у студентов появляются спонтанные реплики на высказывания учителя, а также взаимопомощь и совместное построение высказываний — стадия внешней речи. Здесь речь воплощает в себе весь процесс, включая и задачу, и действие. Это достигается путем проговаривания студентами вслух того, что они делают на практике. Своего рода вербализация мыслительного процесса. Технологические приемы, применяемые на этом этапе, называются: вербализация внутренней речи (объяснение студентом своих ошибок, оценивание), учебный диалог. Наглядно проявляется, что хотя уровень владения языком учащегося на этот момент не позволяет ему выполнить задание, но помощь со стороны других учащихся и учителя позволяет расширить рамки его компетенции. В дальнейшем помощь учителя уменьшается при построении высказываний, а студенты играют все более активную роль на уроке. Третья мысленная стадия характеризуется увеличением обмена репликами и тем, что временами некоторые студенты принимают роль учителя. Подсказывая, студенты пользуются теми же приемами, что и учитель ранее. На этой стадии учащиеся способны решать задачи без помощи материальных объектов и внешней речи и применяются такие приемы как: дискурсивное совместное оживление действительности (игра), совместная контекстуальная ситуация (неподготовленный диалог).

На следующем этапе работы над предлагаемой методикой авторы планируют отследить роль взаимодействия в изучении языка. Изучение равного взаимодействия, показывает, что различный уровень знаний приводит к появлению зоны ближайшего развития в процессе группового или парного решения поставленной задачи. Мы хотим провести дополнительные исследования для понимания природы эффективной помощи при равном взаимодействии, что возможно только в том случае, когда учащийся является активным участником взаимодействия, а именно, субъектом учебной деятельности. В целях проверки эффективности предложенных технологических приемов и их влияния на становление субъектности планируется проведение формирующего эксперимента. На первом констатирующем этапе будут отобраны группы с примерно одинаковым уровнем владения языком. Формирующий этап подразумевает проведение занятий с использованием предлагаемой методики и с использованием классического подхода в параллельных группах при изучении одинаковых тем. Контрольный этап включает оценивание полученных знаний, что позволит сравнить динамику повышения качества знаний. Полученные в результате эксперимента данные позволят оценить эффективность данного подхода. Предлагается следующая структура урока:

1. Предварительная фронтальная работа с использованием изучаемой конструкции, при этом учитель направляет и помогает учащимся (метакогнитивная стратегия).

2. Повторение работы в парах (обсуждение информации).

3. Теоретическое объяснение материала и закрепление составлением контрольных предложений (лингвистически неограниченное задание).

4. Перевод предложений в парах (вербализация внутренней речи, учебный диалог).

5. Разговор-закрепление (дискурсивное совместное оживление действительности (игра), совместная контекстуальная ситуация (неподготовленный диалог).

Дальнейшая работа в данном направлении позволит разработать определенные модели, схемы алгоритмов модулей обучения в системе личностно-развивающего образования.

Использование предложенных технологических приемов в рамках методики позволяет рассматривать работу на уроке как внутреннюю, целенаправленную деятельность студентов, а не пассивное следование поставленным извне требованиям. Во-первых, задания не могут быть одинаковыми для всех, т.к. деятельность изменяется в соответствии с ее участниками и обстоятельствами. Во-вторых, задача не может заставить студента действовать строго определенным учителем образом, т.к. участники вносят свои цели, действия, культурный фон и убеждения в выполнение задачи, таким образом, трансформируя ее. В-третьих, кажущееся на первый взгляд тривиальное задание может привести к важным формам опосредования, помогающим студентам использовать язык для выполнения более сложного задания, позволяющего им проявить свою субъектную позицию в неподготовленные моменты общения. Полученные экспериментальные данные позволят продвинуться в решении проблемы того, как определить какие языковые эпизоды являются высокоэффективными моментами изучения иностранного языка.