Подготовительный этап в системе обучения аудированию иноязычной устной речи на раннем этапе обучения иностранным языкам
Подготовительный этап в системе обучения аудированию иноязычной устной речи на раннем этапе обучения иностранным языкам
Аннотация
В статье поднимается проблема обучения аудированию иноязычной устной речи на раннем этапе овладения иностранным языком. В первую очередь в силу специфики возрастной категории обучаемых необходимо определить содержание подготовительного, или пропедевтического, этапа, который в педагогической практике часто имеет место в старшем дошкольном возрасте в образовательных учреждениях различного типа. Этот этап должен быть направлен на создание прочной основы формирования коммуникативных умений в аудировании. Такой основой должно стать формирование аудитивных речевых навыков и особых механизмов рецептивного плана, обслуживающих данный вид речевой деятельности. В связи с этим в статье рассматриваются сущность и взаимосвязи рецептивных навыков и механизмов аудирования, выдвигаются требования к организации предлагаемой системы упражнений.
1. Введение
Обучение иностранным языкам на раннем этапе сегодня является одним из приоритетных направлений языкового образования в нашей стране. Осознание преимуществ, которые дает максимально более ранее начало изучения иностранного языка, было обусловлено множеством научных исследований в данной области и привело к широкому распространению различных форм дополнительного образования, таких как частные детские сады, языковые детские клубы, билингвальные языковые школы, языковые курсы для детей-дошкольников и развивающие детские центры. Вместе с тем на данный момент в методической науке и практике пока не сложилось единого подхода к обучению детей дошкольного возраста устным видам речевой деятельности и в первую очередь аудированию.
Актуальность построения эффективной стратегии обучения дошкольников пониманию иноязычной устной речи обусловлена особенностями возрастной категории обучаемых – необходимостью крайне выверенного и методически грамотного взаимодействия с маленькими детьми, обеспечивающего их последовательное лингвистическое развитие в атмосфере иностранного языка на основе системы продуманных и целенаправленных приемов, шаг за шагом обеспечивающих развитие речевых навыков и механизмов аудирования. С этой целью в данном исследовании необходимо решить ряд задач: рассмотреть явления, лежащие в основе формирования коммуникативных умений аудирования, определить содержание пропедевтического курса – систему предварительной работы, предшествующую развитию коммуникативных умений, определить требования к процессу обучения, обусловливающие прочную основу для дальнейшего становления у детей-дошкольников умений восприятия и понимания иноязычной устной речи.
2. Взамосвязь аудитивных навыков и механизмов рецептивного плана
Коммуникативные умения определены И.А. Зимней как способность использовать творческую речевую деятельность, т.е. способность выражать мысль посредством языка, основанную «на знании программы действия, языковых средств и способов формирования и формулирования мысли, на навыках их использования и их свободном комбинировании в процессе речевого общения» . Мы считаем целесообразным рассматривать умение не как некую сумму знаний и навыков, но как опыт оперирования речевыми фонетическими, лексическими и грамматическими навыками. Подчеркнем, творческий характер речевой деятельности обусловлен именно особенностями подобного оперирования, или, как пишет И.А. Зимняя, свободного комбинирования навыков в процессе общения, для которого характерны непредсказуемость, неповторимость и уникальность их применения вследствие постоянно меняющегося характера ситуаций речевого общения.
Умения в аудировании как виде речевой деятельности основываются на речевых аудитивных навыках, представляющих собой рецептивные фонетические, лексические и грамматические навыки узнавания и понимания языковых явлений на слух. В отличие от часто транслируемой позиции, согласно которой различение и узнавание рассматриваются как рядоположенные явления и два звена одного процесса , , мы считаем, что узнавание включает две операции – дифференциацию и идентификацию элементов поступающего на слух речевого сообщения. Далее, уже на основе узнавания и осмысления – последующего соотнесения воспринятого со значением – происходит понимание языкового явления. Как отмечают А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбов, последнее справедливо в отношении лексики и грамматики, как языковых единиц, в отношении которых имеет место смысловое восприятие, тогда как для восприятия звуков характерен «уровень распознавания или разборчивости» . Таким образом, на подготовительном этапе обучения аудированию необходимо обеспечить формирование операций, входящих в состав навыков, отвечающих за восприятие и понимание на слух единиц всех аспектов языка.
Вместе с тем аудирование представляет собой вид речевой деятельности, успешность которого обусловлена не только формированием соответствующих навыков, но и деятельностью специфических механизмов. К ним относят речевой слух, внутреннее проговаривание (механизм редукции внутренней речи), кратковременную (или оперативную) и долговременную память и механизм вероятностного прогнозирования (антиципация) , .
Речевой слух С.В. Тимина рассматривает как важнейшее условие успешности понимания речи. Он включает две составляющие: фонематический и интонационный слух, действующие в тесной взаимосвязи и обеспечивающие восприятие и аналитико-синтетическую обработку акустического сигнала. Безусловно, при восприятии изолированных звуков или слов на первый план выступает их фонемный анализ, позволяющий их идентифицировать. Если воспринимаемыми являются единицы большей протяженности или поток речи, подключающийся здесь интонационный слух позволяет распознавать как речевые варианты фонем, так и получать дополнительную информацию речевого сообщения, выражаемую интонацией и необходимую для интерпретации его смысла. Следует отметить, что усваиваемый фонетический материал хранится в долговременной памяти в виде системы эталонов – образов, сформировавшихся как совокупность абстрагированных и обобщенных существенных признаков фонетических явлений. Эта система образуется на основе прочной функциональной связи слухового и речемоторного анализаторов. Другими словами, формирование данных эталонов невозможно только на основе слухового восприятия и без наличия артикуляционной составляющей. Отсюда очевидна тесная связь речевого слуха и механизма внутреннего проговаривания, который проявляется в наличии так называемой беззвучной артикуляции – скрытой от внешнего наблюдения реакции органов речи, которая и обеспечивает проговаривание во внутренней речи воспринимаемого на слух и его последующее сличение с эталонами в долговременной памяти. Данная связь, по мнению З.Н. Джапаридзе , обусловлена также тем, что язык как система представлен в долговременной памяти двумя уровнями: артикуляционным и перцептивным. Отметим то, что при готовности воспринимать устную речь происходит преднастройка органов речи, необходимая для сличения акустических и артикуляционных образов, сопровождения и «озвучивания» воспринимаемого на слух во внутренней речи. При этом как отмечает А.О. Ильнер, «речевой слух воспитывается под влиянием правильного артикулирования», но вместе с тем «контролирующая функция слуха позволяет формировать обратную связь, которую обеспечивают речевые кинестезии» .
Анализ существующих здесь взаимосвязей позволяет утверждать, что речевой слух и механизм внутреннего проговаривания составляют сущность операций, которые имеют место при формировании рецептивных фонетических навыков, а именно: слуховых артикуляционных и слуховых ритмико-интонационных навыков , рецептивных лексических и грамматических навыков. Произносительные артикуляционные и ритмико-интонационные навыки также играют решающую роль. Следовательно, при решении задач формирования навыков восприятия речи на слух, в определенной степени реализуется и развитие соответствующих механизмов аудирования. Обратное также представляется справедливым.
В отношении механизма внутреннего проговаривания стоит также заметить, что его развитие должно обеспечить максимально возможное свертывание артикуляции внутренней речи, с тем чтобы воспрепятствовать торможению ее перекодирования из-за развернутых и медленных внутренних движений артикуляционного аппарата, чтобы ускорить процесс понимания до одномоментного узнавания речевых единиц.
Развитие памяти относится, пожалуй, к числу универсальных условий, которые определяют эффективность обучения в любой образовательной области. Мы уже затронули вопросы, связанные с хранением в долговременной памяти системы эталонов фонем и интонем, отметим, что в акте коммуникации они поступают в оперативную память и удерживаются в ней для осмысления в общем контексте высказывания. В кратковременной памяти происходит непрерывное накопление, переработка и обновление информации устного речевого сообщения, необходимой для его осмысления. Второстепенные и несущественные детали забываются и вытесняются. Говорун С.В. отмечает, что способность устранять из памяти второстепенную информацию и сосредотачиваться на главном важно, в противном случае удержание каждого слова или детали будет оказывать на память и процесс восприятия речи отрицательное влияние. В 1956 году ученый Дж. Миллер определил объем кратковременной памяти и величину удерживаемых в ней единиц информации: 7 ± 2 (не слов в предложении, а единиц смысла), называемую ныне числом Миллера . В целом, увеличение объема памяти – одна из важнейших задач в данном случае.
Механизм вероятностного прогнозирования, или антиципация, позволяет осуществлять предварительную настройку перцептивно-мыслительного аппарата и таким образом более точно прогнозировать, а затем и обрабатывать акустический сигнал. Сущность его работы заключается в выдвижении гипотез относительно содержания и языкового оформления высказывания, их подтверждении или опровержении. Можно сказать, что благодаря данному механизму происходит упреждение воспринимаемой информации и мысленное достраивание высказывания. Различают вербальное прогнозирование и смысловое, хотя разделение это несколько условно. Тем не менее вербальное прогнозирование действует на уровне языковых эталонов и позволяет выдвигать предположения о последовательности звуков, слогов, букв, в словах по начальным частям слов, по первым элементам предложения восстанавливать в памяти контур фразового стереотипа и достраивать его структуру, опираясь на синтаксические и смысловые связи. Смысловое прогнозирование обусловлено общим контекстом высказывания, ситуацией общения, темой сообщения и позволяет по началу изложения, по ключевым точкам предугадывать дальнейший ход сообщения, его информативные и лингвистические особенности.
Рисунок 1 - Система упражнений на подготовительном этапе обучения аудированию иноязычной устной речи
3. Формирование навыков и механизмов аудирования на раннем этапе овладения иностранным языком
Для успешной реализации данной модели на раннем этапе обучения необходимо обеспечить соблюдение следующих требований:
1. Обеспечение игровой направленности обучения. Это не является принципиально новым положением в методике, однако в практике обучения оно нарушается довольно часто, когда задания с чисто учебной направленностью выдаются за игровые. Следует помнить, что игру делают игрой наличие игровых правил, игровых действий и игрового результата, занимательность игровых действий и/или сюжета.
2. Включение в образовательный процесс достаточного количества приемов, направленных на обеспечение обильной практики в слушании иноязычной речи, однако не в ущерб ее понятности для детей-дошкольников. Для развития речевого слуха следует регулярно включать в фонетическую зарядку упражнения на дифференциацию и идентификацию звуков и слов, интонем. При работе над лексикой иностранного языка не спешить с переходом в самостоятельному использованию ЛЕ в речи, но предусмотреть приемы, направленные на узнавание объекта, действия и т.п. по звуковому комплексу, на называние слова по его первым элементам, на различение слов, сходных по звуковой форме. Речь учителя должна включать высказывания-инструкции (так называемый Classroom Language), и кроме того, достаточное количество общих вопросов (Yes or No questions), альтернативных вопросов, а не только, как это часто бывает в практике, специальных вопросов (What’s this? What colour is it? etc.), требующих готового ответа и не оставляющих варианта для дискуссии. Дети должны научиться понимать то, что это вопрос, и на него требуется ответ, то есть различать интонацию различных предложений и адекватно реагировать на них.
3. Для развития речевого слуха и регуляции внутреннего проговаривания необходима тщательная работа по формированию артикуляционных навыков – отработка правильности произношения с помощью рифмовок, включающих одно-два предложения, но не объемные сложные стихотворения. При этом для свертывания проговаривания имеет важное значение для постепенного ускорения темпа проговаривания того материала, который был подвергнут тщательной фонетической отработке.
4. Для развития памяти необходимо разучивание стихотворений и песен, а также выполнение упражнений на расширение, предусматривающих последовательное увеличение объема высказывания по принципу «Снежного кома», и упражнений на комбинирование, требующих высказывания из минимум двух предложений, взаимосвязанных по смыслу.
4. Заключение
В рамках данной статьи нами были очерчены основные направления деятельности педагогов для становления основы аудирования – речевых рецептивных навыков и механизмов рецептивного плана, создающих условия для дальнейшего овладения коммуникативными умениями аудирования. Была показана тесная взаимосвязь и взаимообусловленность операций, составляющих рецептивные фонетические, лексические и грамматические навыки, и механизмов, благодаря слаженной работе которых обеспечивается возможность протекания данной деятельности.