Социокультурная компетенция слепых подростков-билингвов как компонент инклюзивной культуры

Трансформация общественного сознания, безусловно, отражается на характере организационно-содержательных аспектов общего, специального и инклюзивного образования. Индикатором произошедших изменений прежде всего следует считать расширение смысловых границ понятия «инклюзия». Первоначально в контекстуальном поле данной дефиниции лежали лишь идиомы «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья», «дети с инвалидностью», «особые образовательные потребности». Сегодня же в аспекте инклюзии мы говорим об одаренных детях, обучающихся, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, детях мигрантах и билингвах. При этом все эти участники образовательного процесса могут иметь статус «ограниченные возможности здоровья» и (или) «инвалидность», а значит, в большей мере нуждаться в помощи, способствующей их успешному образованию, развитию и социальной интеграции. Анализ исследований, освещающих специфику построения индивидуальной образовательной траектории разных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и (или) инвалидностью, в частности слепых, свидетельствует о востребованности диагностического и методического инструментария, подходов, позволяющих выстроить многокомпонентный процесс, в рамках которого происходит обучение, развитие и социализация детей, обеспечить продуктивное сотрудничество с родителями (законными представителями) обучающихся, модернизировать систему повышения квалификации педагогов, профессиональной подготовки и переподготовки специалистов

Среди обучающихся рассматриваемых категорий особого внимания требуют слепые дети и подростки-билингвы, являющиеся в нашем случае представителями коренного этноса многонациональных республик, где общение ведется по преимуществу на нерусском языке. В подобных случаях родной язык выполняет функцию материнского языка, осваиваемого в семье, а русский язык, овладение которым происходит вне дома, выступает в качестве языка социализации

Согласно результатам исследований, одним из обязательных условий, обеспечивающих успешность социальной адаптации слепых подростков-билингвов, следует считать достаточный уровень сформированности у них социокультурной компетенции

Построение единого образовательного пространства, ориентированного на формирование у всех участников образовательного процесса общей системы ценностей, происходит через овладение слепыми подростками-билингвами знаниями о стране, где в качестве языка межнационального общения выступает язык социализации, способностями уважительно относиться к ценностям, традициям, взглядам русского народа и умениями соблюдать нормы поведения, приемлемые для данного этноса.

Неотъемлемой частью инклюзивной среды является инклюзивная культура, индикатором сформированности которой выступает характер отношений, выстраиваемый между билингвальными и монолингвальными подростками на основе общих для всех ценностей и взглядов, стимулирующий развитие каждого из них. По мнению С.В. Алехиной, М.В. Швед, к совокупности значимых признаков инклюзивной культуры следует отнести принимающие, стимулирующие отношения, в рамках которых создаются безопасные условия для взаимодействия всех участников образовательного процесса (обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогов)

Однако нельзя говорить о сформированности инклюзивной культуры в границах одного образовательного сообщества, ориентируясь только на работу со слепыми подростками-билингвами, реализуемую в рамках отдельного учебного предмета. Становление и развитие инклюзивной культуры видится возможным, если деятельность, направленная на ее формирование, выносится за рамки одной предметной области, все задействованные в ней стороны добровольно принимают этническую картину мира этноса, язык которого признан государственным, соблюдают правила, регулирующие отношения на межнациональном уровне.

Успешность формирования инклюзивной культуры в границах детско-взрослого сообщества во многом определяется стартовыми возможностями всех участников образовательного процесса. Однако слепые подростки-билингвы в отличие от их монолингвальных сверстников находятся в более уязвимой позиции. Их невысокий языковой статус, сказывается на приобретаемом ими социальном опыте. На его качестве также отражаются поверхностное знание страны изучаемого языка социализации, присваиваемые ими поведенческие стереотипы крайне ограниченного их ближайшего окружения, а также суждения, вытекающие из убежденности в том, что наличие зрения является показателем правильности умозаключений и действий зрячих людей. Социальная изоляция, в которой вынуждено находиться большинство слепых билингвов, отпечатывается на уровне их социокультурной компетенции и состоянии инклюзивной культуры образовательной среды в целом. В этой связи возникает настоятельная потребность в разработке механизма формирования социокультурной компетенции у слепых подростков-билингвов, воспроизводимого как в условиях специального, так и инклюзивного образования. Это, в свою очередь, актуализирует проблемы, связанные с готовностью педагогического сообщества к его реализации.

Цель статьи заключается в презентации научно обоснованного механизма формирования социокультурной компетенции слепых подростков-билингвов, успешность функционирования которого зависит от состояния инклюзивной культуры педагогов образовательной организации.

При подготовке статьи свое применение нашли ретроспективный анализ данных, связанных с проблематикой исследования, контент анализ материалов конференций, эмпирические методы (анализ документации образовательных организаций), практические методы (личный опыт работы в системе специального образования).

Экспериментальная работа, реализованная в рамках проекта «Концептуальная модель системы обучения русскому (неродному) языку слепых подростков-билингвов» с 2023 года при финансовой поддержке Российского научного фонда, была направлена на разработку механизма формирования социокультурной компетенции у слепых подростков-билингвов. Согласно гипотезе исследования, наличие достаточного уровня инклюзивной культуры педагогов образовательных организаций для детей с нарушениями зрения влияет на продуктивность деятельности по формированию социокультурной компетенции у слепых подростков-билингвов.

Программа исследования включала два этапа. На первом этапе уточнялся характер деятельности, осуществляемой в образовательных организациях для детей с нарушениями зрения многонациональных республик, по формированию социокультурной компетенции у слепых подростков-билингвов

С целью установления спектра задач, решаемого в контексте формирования социокультурной компетенции билингвов, содержания работы, характера мероприятий и их уровня была проанализирована документация образовательных организаций – участниц эксперимента (АООП ООО, рабочая программа учебного предмета «Русский язык» 5-6 классы, программа воспитания).

Понимание значимости социальной среды для формирования культуры, в том числе инклюзивной, стимулировало необходимость изучения кадрового потенциала образовательных организаций для детей с нарушениями зрения, обеспечивающего развитие социокультурной компетенции у слепых билингвов. Второй этап экспериментальной работы был осуществлен в апреле 2024 года. В исследовании приняло участие 72 педагога образовательных организаций, задействованных на первом этапе. Все обследуемые имели специальное дефектологическое образование по профилю «Тифлопедагогика» или прошли профессиональную переподготовку по данной специальности.

В процессе исследования применялся медиаобразовательный подход к изучению инклюзивной культуры педагогов

• ретроспективного анализа произведений изобразительного искусства до XX века включительно и современности;

• анализа произведения В. Катаева «Цветик-семицветик»;

• анализа анимационного произведения «Кастрюлька Анатоля»;

• анализа тематического художественного фильма.

Осмысление полученных результатов осуществлялось на основе контент анализа работ обследуемых. Все ответы респондентов интерпретировались с позиций интуитивного, базового и креативного уровней. Креативному уровню соответствовали ответы педагогов, демонстрировавших знания ценностных аспектов инклюзии, ее идей, готовность транслировать накопленный ими опыт, участвовать в формировании инклюзивной культуры образовательной среды посредствам поиска и применения нестандартных решений. Базовому уровню отвечали ответы респондентов, содержавших знания понятийного аппарата и научных основ инклюзии, ориентацию на формализованный подход в развитии инклюзивной культуры. Интуитивному уровню соответствовали ответы педагогов, оперировавших лишь эмоциональными категориями.

Анализ документации образовательных организаций показал, что обучение данных подростков-билингвов велось на базе программ, ориентированных на носителей русского (родного) языка. Программа воспитания также не содержала задач по формированию у них лингвострановедческих, социально-психологических и культурологических компонентов. Соответственно, в рамках коррекционно-образовательного процесса, внеклассных мероприятий и внешкольной деятельности у слепых подростков-билингвов компоненты социокультурной компетенции целенаправленно не формировались.

Результаты опроса педагогов позволяют говорить о том, что состояние инклюзивной культуры у многих из них находится на интуитивном уровне. 13,89% респондентов после просмотра художественных произведений, подбирая ключевые слова, иллюстрирующие их отношение к увиденному, руководствовались собственными чувствами (талант, восхищение, сила духа и др.). Из них: 66% респондентов выражали положительные эмоции («Каждый человек красив и талантлив по-своему»), у 34% педагогов возникли отрицательные чувства.

Демонстрируя осведомленность в вопросах отражения дизонтогенеза в изобразительном искусстве, 13,89% респондентов оперировали эмоциональными категориями. В частности, 8,33% респондентов отнесли картину Эдварда Мунка «Крик», символизирующую отчаяние, одиночество и отчуждение, а также 5,56% респондентов – автопортрет Ван Гога к работам, на которых изображаются люди с очевидными признаками дизонтогенеза.

Подбирая ключевые слова, отражающие отношение к сказке Валентина Катаева «Цветик-семицветик», все респонденты фиксировали собственные чувства: 30% педагогов указали: «Радость», 22,22% обследуемых – «Доброта», 5,56% респондентов – «Жалость». Педагоги также ориентировались на собственные эмоции при формулировке последнего желания, на которое можно было израсходовать оставшийся лепесток: 22,22% респондентов указали: «Попросила бы здоровья всем», 6,94% обследуемых не сумели дать ответа. У 18,06% респондентов сложности возникли при идентификации модели отношения к инвалидности, представленной в данном произведении, 16,67% обследуемых решили, что речь идет о медицинской модели.

При подборе ключевых слов к мультфильму «Кастрюлька Анатоля» у 11,11% респондентов возникли ассоциации со словом «Доброта», 19,44% обследуемых решили, что ключевая мысль заложена в слове «помощь», 11,11% педагогов назвали слово «Особенность».

Согласно позиции 19,44% респондентов, наиболее действенным способом формирования инклюзивной культуры у всех участников образовательного сообщества является беседа.

Базовый уровень инклюзивной культуры продемонстрировали педагоги, обладавшие определенным уровнем знаний идей инклюзии, основных ее ценностей и принципов. 16,67% респондентов сумели назвать лишь одно произведение изобразительного искусства (Питер Брейгель, «Слепые»), иллюстрировавшее людей с очевидными признаками дизонтогенеза.

30,56% обследуемых, выбирая сферу применения последнего лепестка, руководствовались необходимостью решения конкретной проблемы («Сделала бы то же самое»). Идентифицируя модель отношения к инвалидности, описываемую в данном произведении, 43,06%респондентов ответили: «Социальная».

Просмотр мультфильма «Кастрюлька Анатоля» у 13,89% респондентов вызвал ассоциации со словами «Принятие», «Адаптация».

Характеризуя основные виды деятельности, реализуемые в образовательных организациях в аспекте формирования инклюзивной культуры, подготовки детей с нарушениями зрения к включению в общество, 22,22% респондентов указали, что проводят для обучающихся и учителей мероприятия (мастер-классы, курсы повышения квалификации по вопросам работы со слепыми и слабовидящими детьми), привлекают к совместной деятельности родителей (законных представителей).

Сформированность инклюзивной культуры на креативном уровне никому из педагогов продемонстрировать не удалось. Совокупность показателей, включающих знание терминологии и базовых положений инклюзии; осознание ценности человека в независимости от его способностей и достижений; потребность принимать, поддерживать, формировать толерантное отношение на субъективном уровне и влиять на общество с этой целью; рефлексию своего отношения к нетипичному развитию, его реализации в жизни; уникальность ответов респондентов, еще не является проявлением такого уровня инклюзивной культуры, который позволял бы предлагать и воплощать собственные решения, основывающиеся на учете базовых идей и ценностей инклюзии, для ее внедрения в образовательную среду посредствам активного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса, строящегося на принятии их индивидуальности.

Формальный подход к формированию инклюзивной культуры педагогов, реализованный в ключе стандартных мероприятий (мастер-классы, курсы повышения квалификации), во многом предопределил интуитивность в распространении и трансляции ими ее идей. Это, в свою очередь, привело к непреднамеренному отказу от учета специфической картины мира слепых подростков-билингвов, сложившейся на основе смешения этнических стереотипов, ценностей и моделей поведения двух народностей. Данные факторы обусловили спонтанное формирование социокультурной компетенции обучающихся.

Необходимость построения единого образовательного пространства, в условиях которого отношения между всеми активными участниками регулируются философией инклюзивной культуры, предусматривает наличие у педагогов мотивации и способностей к внедрению модели принимающих, стимулирующих отношений. Создание в ее рамках безопасных условий для взаимодействия каждого члена сообщества обеспечивается в том числе и достаточным уровнем социокультурной компетенции слепых подростков-билингвов. Решение подобного спектра задач становится возможным в случае достижения педагогами креативного уровня инклюзивной культуры.

Полученные нами в ходе эксперимента результаты, позволяют предложить механизм формирования социокультурной компетенции слепых подростков-билингвов, в структуре которого предусматривается работа по повышению уровня инклюзивной культуры педагогов, чей компетентностный потенциал влияет на успешность образовательного процесса и характер взаимоотношений внутри сообщества; целенаправленная деятельность, обеспечивающая овладение слепыми билингвами лингвострановедческим, социально-психологическим и культурологическим компонентами; мероприятия, предполагающие закрепление на практике формируемых умений посредствам активного взаимодействия всех участников образовательного процесса, в том числе родителей (законных представителей) обучающихся, в независимости от их вероисповедания, национальности и убеждений.

В аспекте означенной работы речь должна идти о социально значимых активностях, стимулирующих равноправное деятельное участие педагогов и обучающихся в жизни образовательной организации (управление, волонтерская деятельность, социальная активность, олимпиады и конкурсы, летние лагеря и т.д.). Для повышения уровня инклюзивной культуры педагогического сообщества действенными будут инструменты (история успеха, вовлечение и уполномочивание, медиаконтент), способствующие формированию ценностной картины мира, рассматривающей человеческое многообразие как один из вариантов нормы.

Деятельность по формированию социокультурной компетенции у слепых подростков-билингвов реализуется поэтапно междисциплинарной командой специалистов, обладающих определенным уровнем профессиональных компетенций в области сопровождения данных обучающихся. За каждым из ее участников закрепляются определенные функции. Классными руководителями и воспитателями осуществляется сбор данных, необходимых для составления языкового анамнеза слепых подростков-билингвов. Всеми педагогами, задействованными в работе с обучающимися в рамках коррекционно-образовательного процесса, внеклассных и внешкольных мероприятий, планируется и реализуется деятельность, обеспечивающая пополнение активного словаря лексикой с национальной и социально-психологической семантикой, формирование моделей поведения, приемлемого среди носителей языка социализации, овладение страноведческими знаниями. Тифлопедагогом устанавливается уровень представлений о реальной действительности и состояние способностей соотносить между собой слова разных языковых систем, имеющих общее смысловое значение; уточняется спектр специфических особых образовательных потребностей, обусловленных билингвизмом; составляется языковой анамнез обучающихся; выстраивается и реализуется коррекционная работа по преодолению трудностей, обусловленных билингвизмом; вносятся коррективы в осваиваемый маршрут; оказывается консультативная помощь. При необходимости слепые билингвы получают логопедическую помощь по преодолению акцентов и интерференции с материнским языком. Деятельность педагога-психолога направлена на сглаживание негативных поведенческих реакций подростков, возникших вследствие непонимания правил поведения и норм общения, присущих главенствующему этносу. Социальный педагог оказывает помощь родителям (законным представителям) обучающихся в решении проблем, связанных с урегулированием вопросов в части соблюдения социальных гарантий, определенных законодательством республиканского и федерального уровней.

Содержательную основу деятельности по формированию социокультурной компетенции слепых подростков-билингвов, составляют следующие мероприятия:

• выявление состояния языкового статуса;

• построение индивидуальной образовательной траектории, предполагающее анализ результатов диагностики обучающихся и их родителей, сбор языкового анамнеза билингвов, построение индивидуального плана работы в рамках каждой из областей;

• непосредственная реализация комплекса мероприятий по формированию у обучающихся способностей осознанно использовать собственные сохранные возможности в различных видах деятельности, повышению у них уровня языкового развития, совершенствованию их умений организовывать самостоятельную учебную деятельность, овладению лингвострановедческими, социально-психологическими и культурологическими компонентами, значимыми для взаимодействия в условиях многокультурного пространства.

Функционирование предлагаемого механизма обеспечивается системой специально созданных условий, к совокупности которых следует отнести:

• учет состояния языкового статуса слепых билингвов;

• междисциплинарный подход в реализации описываемого процесса;

• достаточный уровень профессиональных (предметной, психолого-педагогической, методической и коммуникативной) компетенций всех специалистов сопровождения;

• развитие инклюзивной культуры педагогов образовательных организаций, где обучаются слепые обучающиеся билингвы и монолингвы;

• включение родителей в реализацию запланированных внеклассных и классных мероприятий;

• признание приоритета социокультурной компетенции слепых подростков-билингвов как значимого компонента их успешной социальной адаптации в среде, где главенствует иной язык;

• развитие позитивных межличностных отношений между субъектами разных национальностей одного образовательного сообщества;

• безопасность инклюзивной образовательной среды (физическая и психологическая).

Индикатором состояния инклюзивной культуры, являющейся неотъемлемой частью инклюзивной среды, выступают отношения, которые выстраиваются между участниками образовательного процесса на основе общих для всех ценностей и взглядов, а также способствуют развитию каждого из них.

Общность воззрений достигается благодаря целенаправленному формированию социокультурной компетенции у слепых подростков-билингвов, деятельному участию педагогического сообщества в данном процессе.

Механизм формирования социокультурной компетенции слепых подростков-билингвов предусматривает развитие у педагогического сообщества умений моделировать принимающие и стимулирующие отношения, создавать безопасные условия для всех участников образовательного процесса; освоение лингвострановедческих, социально-психологических и культурологических компонентов слепыми билингвами; отработку педагогами и обучающимися освоенных знаний и умений на практике.

Перспективность дальнейших исследований обуславливается потребностью в разработке научно-обоснованного диагностического и методического инструментария для оценки состояния компонентов социокультурной компетенции слепых билингвов и их дальнейшего формирования, расширения подходов и методов совершенствования инклюзивной культуры педагогов, работающих с различными категориями детей и подростков.