Инновационная активность преподавателя вуза как компенсаторный механизм системных дефицитов современного образования: анализ практик и перспектив
Инновационная активность преподавателя вуза как компенсаторный механизм системных дефицитов современного образования: анализ практик и перспектив
Аннотация
В статье обосновывается тезис о том, что инновационная активность преподавателя вуза является ключевым компенсаторным механизмом для преодоления системных дефицитов образования. На основе проведенного анализа статей, конкурса Лиги преподавателей высшей школы, собственной практической деятельности сформулирована концепция компенсаторного механизма инновационной активности вузовского преподавателя. Отмечается, что практические решения, разрабатываемые педагогом на микроуровне, эффективно восполняют пробелы институционального характера. Анализ существующих практик преломляется через собственный опыт, который дает основание для построения перспектив от компенсации и дефицитов к инновациям с наполненным смыслом в практике использования. Предложенная концепция компенсаторного механизма инновационной активности вузовского преподавателя позволит создать такие условия, где преподаватель становится центральной фигурой в адаптации образовательного процесса к современным вызовам. Тогда его инновационная деятельность, будучи изначально вынужденной, может приносить положительные результаты и удовлетворение всем участникам образовательного процесса, если в этом будет заложено смысловое содержание.
1. Введение
Актуальность выбранной темы обусловлена изменениями, которые происходят в настоящее время в системе высшего образования. Современное образование переживает радикальную трансформацию, связанную с изменениями в технологиях, общественных запросах и понимании роли обучения. Трансформация требует компенсации дефицитов системы, которые возникают на этом этапе. А так как образование находится на ступени смены парадигм и главная фигура в системе образования — это педагог, то его инновационная активность может выступать как ответ на системные вызовы через практику реализации, которые уже отмечены экспертами, либо описаны в различных источниках. Однако тема о роли преподавателя в системе высшего образования для решения проблемы системных дефицитов на микроуровне описана недостаточно.
Ключевая проблема — системные дефициты современного образования, которые мешают качественному образовательному процессу. Преподаватель вуза оказывается в центре этих проблем и может выступать как компенсаторный механизм дефицитов современного образования, если он будет понимать смысл этой деятельности.
Цель. Сформулировать концепцию компенсаторного механизма инновационной активности вузовского преподавателя чтобы она была не восполнением конкретных системных дефицитов образовательной среды, а добровольным стремлением к самосовершенствованию инноваций снизу вверх через смысловое наполнение.
Новизна заключается в обращении внимания на инновации преподавателя как на симптом системной дисфункции, который критически важный, но рискованный механизм выживания образовательного процесса и как на ресурс для самосовершенствования через изменения.
Научная и практическая значимость исследования направлены на анализ и понимание реального механизма преодоления фундаментальных проблем системы через инновационную активность ее преподавателей. Эти знания позволят перейти от восхищения отдельными новаторами к системной диагностике проблем и поиску устойчивых решений, снижающих необходимость такой «компенсации».
Статья будет полезна тем, кто хочет не просто применять инновации, а и самосовершенствоваться через изменения.
2. Методы и принципы исследования
Методы исследования, которые были использованы для написания статьи это теоретические (для раскрытия содержательной части теории вопроса) и эмпирические, которые дают возможность описать связи, закономерности и признаки для построения концепции компенсаторного механизма инновационной активности вузовского преподавателя на основе собственных наблюдений, инновационной деятельности, опыта.
Основным принципом послужил принцип глубинного рассмотрения исследуемой проблемы, который предусматривает изучение того, что является очевидным, а потом обращение внимание на те стороны инновационной деятельности, которые выступают не в явном виде. Все остальные принципы объективности, реальности, целостности будут исходить из принципа глубинного изучения проблемы.
3. Теория вопроса инновационной активности преподавателя вуза
Вопросам выбора конкурентной стратегии развития системы образования проявляется интерес среди ученых всего Мира. В частности, в двух книгах «Четвертый путь» (Энди Харгривза (Andy Hargreaves) и Денниса Ширли (Dennis Shirley)) предлагается анализ эволюции педагогических парадигм и пояснение четырех путей в системе образования. «Четвёртый путь» — это новая мощная концепция, призванная обеспечить эффективную реформу образования , .
Говоря о Российском образовании, следует отметить выступление на «правительственном часе» в Госдуме (11.02.2025) Валерия Фалькова, который отметил о введении нового единого уровня «Высшее образование», причем важнейшим паритетом в «Стратегии» развития образования — преподаватели вузов» . На научных конференциях с международным участием, которые были организованны Московским гуманитарным университетом с тематикой «Высшее образование для XXI века» докладчики отмечают роль гуманитарного образования в контексте технологических и социокультурных изменений. В качестве обсуждаемых проблем было выделено, что, с одной стороны, наука создает реальную картину мира, включая экономическую, политическую и социологическую стороны, с другой стороны, наука испытывает воздействие целого, что приводит к системным дефицитам. Особая роль отводилась обсуждению вопросов о воспитании жизнеспособного поколения, которое учитывает не только формирование специалиста, но и формирование личности, способной к пониманию сложного мира , .
Вариативность образования и инновационные подходы для решения системных дефицитов современного образования рассматриваются коллективом авторов в учебных пособиях в разных аспектах с анализом и перспективами применения инноваций в современных условиях. Отдельные статьи посвящены формированию навыков работы с будущим фактически определяют «способность участия в инновационных процессах как «новую базовую грамотность» , , . Идеи устойчивого развития в истории, культуре, образовании дают понимание смысла устойчивого развития в содержании учебных дисциплин . Все это помогает не только разрабатывать программы в вузе в условиях рыночной экономики с применением дистанционных технологий, предлагать педагогический дизайн с инновационной составляющей, но и построить модель образовательной деятельности в условиях цифровой трансформации , , . Практика реализации обозначенных вопросов нашла отражение в публикациях практико-ориентированной деятельности преподавателя вуза, в том числе через описание творческой деятельности студентов при изучении педагогики , .
Однако ключевая проблема о системном дефиците современного образования не может быть решена в короткие сроки. Это обусловлено разными факторами, такими как бюрократия, нехватка ресурсов, устаревшие программы, негибкость, цифровое неравенство и т.д., которые мешают качественному образовательному процессу. Поэтому преподаватель вуза оказывается «на передовой» этих проблем и инновационная активность преподавателя может быть компенсаторным механизмом системных дефицитов современного образования.
В этих условиях нужно понимать, что инновационная активность преподавателя вуза — это не просто добровольное стремление к улучшению, а вынужденный и систематический компенсаторный механизм, который целенаправленно восполняет конкретные, ощущаемые им системные дефициты образовательной среды для достижения образовательных целей вопреки институциональным ограничениям.
Ответы на вопросы: «почему это «инновация» / «знание»/ открытие?» помогут выбрать фокус инноваций как реакцию на провалы системы, а не на инновации ради инноваций в аспекте показателей эффективности. Смена фокуса на адаптивную, в некоторых случаях защитную функцию инновационной деятельности преподавателя вуза поможет сформулировать концепцию «компенсаторного механизма», которая объясняет мотивацию и направленность инноваций снизу-вверх.
В данной статье возможно лишь отметить некоторые критические системные дефициты, которые могут быть решены преподавателем. Как в математике говорится, что это необходимое, но не достаточное условие для компенсации системных дефицитов в системе высшего образования.
1. Смена парадигм привела к переходу от «знаниевой» парадигмы к компетентностному подходу в деятельностной форме с получением результата, но не нашлось ответа на вопрос: «где можно применить этот результат?». Возникла проблема формирования функциональной грамотности, которая бы помогла быстрее вступать в отношения с внешней средой, чтобы функционировать в ней, адаптировать полученные знания к будущей профессии, к жизни в обществе. Это разработка программ, заданий, вопросов дискуссионного характера, которые не будут перегружать материал, а будут давать практико-ориентированный вектор теории вопроса, в том числе для самостоятельного изучения в дальнейшем. Эти и другие проблемные вопросы находят отражение в авторских статьях , , и др.
При смене парадигм в аспекте культурного наследия в условиях глобализации С.А. Демина выделяет проблему воспитания нового человека и формирование нового типа мышления, так как важно осознавать свое место в истории и обществе. Поэтому межкультурный диалог и приобщение к новым традициям и ценностям являются важными аспектами , которые могут быть раскрыты через организованную деятельность студентов в аспекте значений и смыслов устойчивого развития в содержании учебных дисциплин высшего образования . Поэтому стратегирование образования может быть рассмотрено с помощью экосистемного перехода, как предлагают Л.В. Кремнева, К.Е. Заведенский, П.Д. Рабинович, С.Н. Апенько .
2. Отсутствие сформированной функциональной грамотности влечет за собой отсутствие понимания смысла. Это формирование функциональной грамотности на основе смыслового наполнения через изучаемую дисциплину, предмет, вопросы, задания в аспекте предмет, свойства, отношения. «Опыт мудрецов прошлого говорит о том, что от педагогов во многом зависит будущее» . Сегодняшнему преподавателю необходимо сменить роль, чтобы формировать функциональную грамотность у обучающихся и привнести в учебный процесс смысловую составляющую. В.Абакумова, А. М. Кукуляр, В.Т.Фоменко в статье описали воплощение теории смысла в образовании , а А.Н. Нюдюрмагомедов, М.Х. Рабаданов отмечают, как сделать так, чтобы студенты в цифровую эпоху не просто «проходили» материал, а действительно понимали, зачем им это нужно в жизни, используя для этого интерактивные формы работы .
3. Хаотичное использование технологий обучения, связанных с электронной информационной средой (ЭИС/ цифровой электронной информационно-образовательной средой ЦЭИОС) расширило смысловое понимание некоторых терминов: среда — пространство и среда содержание. Это находит отражение на страницах официальных сайтов, в опубликованных авторских статьях, которые отмечены в списке литературы, а также в статьях разных авторов, которые более подробно будут рассмотрены далее , , и др.
В вопросах цифровой трансформации образования следует выделить точку зрения группы ученых (П.Д. Рабинович, К.Е. Заведенский, М.Э. Кушнир, Ю.Е. Храмов, А.Р. Мелик-Парсаданов), которые предлагают рассматривать цифровую трансформацию образования от изменения средств к развитию деятельности. На основе анализа проведенного исследования авторы выделяют аспекты значимости осознания «кардинальных преобразований всех элементов образовательной деятельности (цели, средств, объекта, субъекта» . С другой стороны, Д.П. Козолупенко в трансформации современной системы образования выделяет социокультурные тенденции, связанные с цифровизацией и их проявлением в образовательной среде . И.А. Коршунов, Н.Н. Ширкова, Ю.П. Миронова отмечают, что специалистам по обучению необходимо развивать навыки адаптации содержания образовательных программ, чтобы были учтены потребности и интересы целевой аудитории. Одним из трендов авторы выделяют тренд обучения в цифровой среде в аспекте смешанного обучения . Однако следует учесть мнения Е.В. Фроловой, О.В. Рогач, Ю.В. Кузнецва, что цифровой вектор развития вносит изменения в системе высшего образования трансформируя как материально-вещественные атрибуты, так и поведенческие модели. Поэтому стоит учитывать и то, что увеличение нагрузки на преподавателя в таких условиях может инициировать профессиональное выгорание педагога .
4. Дефицит остроумных решений, который может вернуть образование к другой парадигме, так как среда пластична, текуча, гибка и может изменяться. Скорость ее изменения будет зависеть от того, какие будут созданы для этого условия, какие будут выбраны пути от цели до результата. С другой стороны, среда как содержание может быть расширена от обязательного «надо» до интереса хочу, могу, мне это полезно и т.д.
Это далеко не все системные дефициты, которые могут быть рассмотрены в контексте инновационной активности преподавателя вуза как компенсаторного механизма системных дефицитов современного образования. Но это те, которые позволяют диагностировать проблемы системы через призму инновационной активности преподавателя вуза и будут рассмотрены при описании концепции. А «вынужденность» и «систематичность» — это не случайные усилия со стороны преподавателя, а устойчивая стратегия выживания с сохранения качества обучения студентов в условиях несовершенной системы.
При рассматривании проблем в системе образования в период смены парадигм, важно отметить разные аспекты. Например, цифровая трансформация образования может ускоряться из-за необходимости изолироваться от зарубежных технологий, или наоборот, интегрироваться с другими странами. Поэтому краткий экскурс в заявленную проблематику позволит обобщить, что образование сегодня находится в точке бифуркации, то есть в точке выбора. Какой путь будет выбран сегодня, зависит образование в будущем. В этом аспекте интересны тренды образования и проблемы, которые порождаются этими изменениями.
Поскольку в системе нового образования главный приоритет будет у преподавателя вуза, то уместно рассмотреть исследования, которые дают понимание возникновения проблемных вопросов сейчас и в будущем. Так, В.Ф Пугач, проведя большой анализ возрастных групп и взаимосвязи этих групп с должностью дает основание полагать, что в вузе стареющие преподаватели. То есть продолжается рост доли старшей возрастной группы и ярко выражено снижение доли самой молодой возрастной группы .
В этом аспекте Л.В. Кремнева, К.Е. Заведенский, П.Д. Рабинович, С.Н. Апенько, выделяют инновационную ориентацию профессиональной деятельности, так как она требует людей, способных организовывать и управлять такой деятельностью. Это новая позиция и новая технология мышления — развивающая или предпринимательская, которая подразумевает мышление реформатора, инноватора способного производить системные изменения и организовывать деятельность в условиях неопределенности .
Если принять, что важнейший приоритет в системе высшего образования будет у преподавателя вуза, то фактором готовности преподавателя к инновационной деятельности будет его потребность в преобразовании, совершенствовании педагогической деятельности через опосредованное отношение к своей профессии, к обучающимся, которая будет осознанной с ответом на вопрос: «Зачем ему это?», чтобы найти свои «Как?».
Однако на сегодняшний день сложно сформулировать остроумные решения, которые могут быть реализованы. Инновации преподавателей, это не показатель их личной эффективности (хотя могут и быть), а системно некорректное выполнение определенной функции. Это может быть как симптом и критически важный элемент, но и рискованный механизм выживания образовательного процесса. Знание данных вопросов позволяет перейти от восхищения отдельными новаторами к системной диагностике проблем и поиску устойчивых решений, снижающих необходимость такой «компенсации». Все это позволит увеличить внедрение адаптивных материалов в процесс обучения студентов преподавателем любого возраста, любого уровня подготовки.
Образование будущего — это не место, а процесс, где каждый студент становится архитектором своего знания, а преподаватель — проводником в мире неопределенности и возможностей. Переход от традиций к инновациям преподавателем может быть реализован в двух направлениях (хотя их может быть больше). Одно направление — традиционное с элементами инноваций, где студент получает обучение. Другое направление, чтобы у обучающихся было не просто обучение, но и учение. В этом случае уже рассматривается не просто образовательный процесс на основе развития личности, но и на основе учета психофизиологических характеристик личности, возможностей, потребностей и т.д., чтобы обучающийся захотел самостоятельно продолжить изучение. То есть в этом случае студент — главная фигура и для него создаются условия. Тогда при создании новых условий для обучающегося собственная деятельность преподавателя будет направлена на самосовершенствование для преобразования.
Поэтому в такой системе образования на первое место в обучении ставится вопрос учить учиться, чтобы заложить фундамент знаний. В этом случае репродуктивные методы обучения не имеют значимости. Поэтому будут наиболее востребованы инновационные технологии, которые будут учитывать не только потребности, возможности каждого, но и будут формировать вектор развития, который укажет направление от цели к результату каждого его участника для понимания ответов на вопросы: чему учить? Как учить? Ради чего учить? Где будет востребовано в будущем?
4. Анализ практик и перспектив
Инновационная активность преподавателя вуза выступает действенным ответом на двойной вызов: системные дефициты образования и изменяющиеся запросы студентов. Анализ одного конкурса преподавателей высшей школы дает почву для размышления, формулирует вопросы дискуссионного характера с ответом на вопросы: на сколько готовы нынешние преподаватели к введению нового высшего образования? Что делать преподавателю в системе образования, чтобы внести свой вклад в развитие общества через свою деятельность? Расширение таких инициатив позволит восполнить пробелы макросистемы и обеспечить релевантность образовательного процесса.
По результатам исследования Ю.Н. Гут, Л.Э. Турсунва, М. В. Ланских, Ш.Б. Ахмедовой было отмечено, что лишь у 22% преподавателей высокий уровень инновационной активности, в двух направлениях: средовое и личностное .
Другая группа ученых, таких как Н.Н. Давыдова, А.А. Симонова, Е.А. Мазурчук, Д.А. Погадаева отмечают, что кризис традиционных образовательных подходов стимулировал поиск новых педагогических «стратегий, направленных на повышение профессиональной конкурентоспособности педагогов старшего возраста» .
Однако качество профессиональной подготовки преподавателей спустя годы мало изменяется. В этом случае уместно отметить исследования 2016 г., актуальность которого не потеряла своей значимости. Так, Т.И. Руднева, Н.В. Соловова подтвердили гипотезу «об обусловленности качества решения инновационных образовательных задач уровнем сформированности методической компетентности преподавателей вуза» . Это говорит о том, что при сформированной методической компетентности можно говорить о применении инноваций в системе образования. Но это совсем не означает, что преподаватель со сформированной методической компетентностью будет внедрять инновации, если у него нет к этому интереса, мотива или потребности.
Для понимания сегодняшней ситуации с применением инновационной активности вузовских преподавателей как ответ на системные вызовы, уместно обратиться к результатам конкурса: «Золотые Имена Высшей Школы», который проходит с 2017 года (оценивается с 2018) и организовывается Межрегиональной общественной организацией «Лига Преподавателей Высшей Школы» (ЛПВШ). Анализ результатов конкурса дает возможность примерно оценить инновационную активность от идеи до воплощения. Можно посчитать, что за прошедшие годы поступило 7134 заявки, однако были признаны финалистами только 1387 участников, что составляет 19,44% . Как показали результаты проверки в 2025 году, то количество номинантов уменьшилось по сравнению с прошлыми годами и стало 195 (260 в 2024 г.). В этом случае ответом на вопрос: «Почему стало меньше?» — может быть отдельное исследование. Анализируя результаты данного конкурса, которые подробно представлены на сайте, можно скорректировать некоторые нюансы и обобщить, что результат введения инноваций находится в диапазоне 22%, как и было определено ранее (Ю.Н. Гут и др.).
Поэтому, если рассматривать инновации, которые предлагает преподаватель на своих занятиях, то они с одной стороны могут заполнять пробелы системы, с другой стороны адаптировать программный материал, интегрируя его в вопросы будущей профессии, обеспечивая гибкость и вовлеченность, и интерес. В доказательство можно привести ранее проведенное исследование, которое показало, что после введения инноваций студенты изменили свою точку зрения в выборе традиционного подхода. Так, 87 студентов выбрали именно инновации, а лишь 22 традиционно. Опрос был одних и тех же студентов на начальном этапе изучения дисциплины (сначала педагогики, потом педагогическая психология) и после получения собственного результата .
Данное исследование получило продолжение, однако пока группируется эмпирический материал, можно отметить лишь результат одной группы и принять его как индикатор деятельности (2025 г., НГУЭУ). Анализируя одну группу, можно утверждать, что студенты чаще выбирают инновации. Но здесь следует отметить, то, чтобы выбор пал на инновации — роль преподавателя неоспорима, так как есть наблюдение, что самостоятельный выбор идет по пути наименьшего сопротивления. Несмотря на то, что обучение проходило в формате смешанного обучения с контактной работой в онлайн-режиме, с применением сайта Moodle для получения минимального результата «зачтено», данный анализ дает мысли к размышлению о роли преподавателя в выборе студентами своего уровня познания от минимум (знаю) к оптимум (делаю) и максимум (творю), максимум +(внедряю).
В этой группе уровень познания «Максимум» составил 83,3%, а уровень «Минимум» — 16,66%. Это лишь индикатор деятельности преподавателя, с пожеланиями студентов через задание «рефлексия», которые требуется внедрять на микроуровне . Направления практико-ориентированной деятельности, отмеченные в статье , были получены при гибкости выстроенных процессов с использованием творческого подхода, что позволило вывести изучаемую дисциплину на уровень интереса и творчества . Использование учебной мотивации при введении инноваций в процесс обучения студентов строилось от изучения документов до реализации , .
Таким образом, в условиях системной инерции — инициатива, креативность и инновационная активность преподавателя становится критически важным ресурсом для обеспечения качества образования. В новых условиях фокус смещается на инновационный потенциал преподавателя – это не отказ от системных реформ, а признание ключевого аспекта изменений, который будет осуществлять вузовский преподаватель, способный дать ответы на вызовы и запросы студентов здесь и сейчас. Именно новые условия для всех участников образовательного процесса будут условиями собственного самосовершенствования через изменения для преобразования системы обучения на микроуровне. Именно они могут быть ответом на системные вызовы для ликвидации дефицитов современного образования.
5. Концепция компенсаторного механизма для осуществления инновационной активности вузовским преподавателем
Для описания данной концепции, следует напомнить те основные аспекты, дефициты и некоторые понятия, которые дадут понимание каждому, где данная концепция даст осуществление, какие риски могут быть и как внести изменения. Иначе говоря, некоторая памятка для преподавателя при рассмотрении вопросов концепции.
– Инновационная активность преподавателя вуза — это вынужденный и систематический компенсаторный механизм для восполнения тех дефицитов, которые возникают при достижении образовательных целей. Основной результат — постоянство, системный подход с учетом появляющихся проблем и решение через смысловое наполнение.
– Восполнение дефицитов, которые указаны в начале статьи и другие, которые могут возникать в процессе деятельности нужно производить лишь после анализа обратной связи с обучающимися с учетом различных аспектов. Основной результат — эмпирическая база данных обратной связи, консультаций, обсуждения со студентами дефицитов, которые они хотят устранить.
– Инновационная деятельность преподавателя — не новатор с использованием чего-то нового форм, методов, средств обучения (хотя их нельзя исключать), а это новая роль: не транслятор знаний, а руководитель процессом. В этом случае преподаватель выступает как предприниматель своего дела и ему нужны знания менеджмента. Основной результат — поиск новых путей постоянно, чтобы восполнять появляющийся дефицит, в том числе из других наук А дефицит остроумных решений восполнять, через создание условий для обучения, где рождаются новые идеи для реализации сейчас и в будущем. Это достигается через побуждение интереса обучающихся, который является основой изучения дисциплины и основой инноваций, которые хотят студенты, где будет самообразование через изменения всех участников образовательного процесса.
Современное образование сильно зависит от технологий, так что цифровая грамотность важна. А так как преподаватель в новой системе образования — еще и главная фигура, то от его деятельности зависит качество образования. Данные пути составлены на основе проанализированных источников, указанных в списке литературы, в том числе на основе участия в конкурсе ЛПВШ как номинант (2023) эксперт (2024), при написании авторских учебных пособий: «Педагогика: сборник задач», «Педагогика. Практикум», «Педагогика и психология ВШ» (2023, 2024 гг.) и статей, отражающих данную тематику, которые указаны в списке литературы. Они представляют собой общие направления, которые каждый может наполнить своим содержанием. А указанные пункты концепции восполнят дефицит: формирования функциональной грамотности, понимания смысла, дефицит остроумных решений и др., которые могут возникнуть с ответами на вопросы «ЗАЧЕМ?»: «КАК?»
Далее будут даны ключевые вопросы, которые необходимо решить преподавателю, чтобы он понимал смысл деятельности и мог организовать образовательный процесс, в котором будет не только обучение, но и учение с интересом. Ключевые вопросы могут быть, с одной стороны, компенсаторным механизмом для осуществления инновационной активности вузовским преподавателем, с другой стороны вектором развития.
1. Цифровая грамотность и технологическая адаптивность в современных условиях наиболее важны. Это необходимое условие для реализации деятельности преподавателя в современных условиях, так как сегодняшние студенты — это те, кто получает информацию из цифрового пространства — сегодня это не только их потребность, но и необходимость. Преподаватель в современных условиях перестал быть единственным источником знаний.
2. Обновление технологий для обучения современного студента на основе их запроса с акцентом: учить учиться.
3. Развитие soft skills (надпрофессиональные компетенции) которые помогут взаимодействовать. При смене роли преподавателя в таких условиях формирование мягких навыков, связанные с взаимодействием между участниками процесса способствуют развитию 4К компетенций, самоорганизации, наставничеству и т.д.
4. Научно-исследовательская деятельность через вовлечение студентов на занятиях, в том числе для повышения публикационной активности каждого участника образовательного процесса, помогает понять смысловую составляющую содержательной части изучаемого материала.
5. Междисциплинарность и интеграция знаний при создании курсов на стыке дисциплин для конкретного направления обучения (педагогическая психология для педагогов или педагогическая психология для психологов). Междисциплинарность и интеграция знаний важна при связи изучаемой дисциплины с выбранным студентом направлением обучения. Например, педагогика для учителей и педагогика для психологов — это разная педагогика, но на основе общих вопросов в аспекте потребностей.
6. Обратная связь и рефлексия через анализ деятельности каждого его участника на всех этапах изучения дисциплины от знакомства, цели до результата и обсуждения этого результата.
7. Этика и профессиональная ответственность в соблюдение принципов академической честности при разработке четких критериев оценивания через уровни познания «знаю — делаю — творю — внедряю». Это главный этап, который получается в конце изучения дисциплины, но выбирается на начальном этапе. Важность оценивания заключается не только в том, что у преподавателя другая роль, но и в том, что каждый обучающийся делает выбор сам и берет ответственность за его получение в аспекте: знания, ответственность, контроль.
8. Забота о здоровье и о балансе для предотвращения выгорания как у студента, так и у преподавателя. Предложение выбора трудоемкости самим обучающимся в некоторых случаях уменьшает ощущение затратности через положительные эмоции от полученного результата.
9. Международное сотрудничество (выступления на конференциях, совместные публикации, личные контакты и т.д.). Реализация этого направления поможет расширить границы обозначенных вопросов через знакомство с их решением у других.
10. Экологизация и социальная ответственность через включение в учебные курсы тем, связанных с образованием для устойчивого развития в аспекте изучаемой дисциплины. Это может быть рассмотрение любого вопроса из любой дисциплины в аспекте: предмет, свойства, отношения.
11. Использование социальных медиа и блогов при распространении образовательного контента как собственного, так и использование уже имеющегося для активизации познавательной деятельности студентов, при взаимодействии со студентами через онлайн-сообществами, обсуждение актуальных тем и т.д.
Уже имеющиеся материалы в цифровом пространстве могут быть использованы на любом занятии, но не для развлечения, а для извлечения пользы, для понимания смысла нужного аспекта или вопроса, для обсуждения на занятиях или в процессе самостоятельной работы.
Таким образом, современному преподавателю вуза необходимо сочетать разные роли, ключевое в сочетании — гибкость и готовность к постоянным изменениям для устранения дефицитов современного образования. Через устранение дефицитов создавать процесс, который будет вдохновлять студентов на непрерывное развитие, оставаясь для них примером профессиональной и личной эффективности. Тогда можно будет сказать, что преподаватель готов к инновационной деятельности с ответом на вопрос «Зачем?» — потребность в преобразовании, совершенствовании собственной деятельности, чтобы создать условия для студентов, где будет и обучение, и учение с ответом на вопрос: «Как?».
6. Заключение
Таким образом, проведенный анализ убедительно демонстрирует, что в условиях системных вызовов современного образования, неразрешимость дефицитов на макроуровне выдвигает преподавателя для их решения на микроуровне. Поэтому инновационная активность преподавателя, являясь прямым ответом на эти вызовы, реализуется через разработку и внедрение конкретных педагогических практик на уровне учебного занятия. Именно эти частные решения, возникающие «снизу», эффективно восполняют системные дефициты, обеспечивая адаптивность и релевантность образовательного процесса там, где институциональные механизмы оказываются недостаточными. То есть механизм запускается не внешним приказом, а внутренней связкой: осознанная дисфункция + поиск и нахождение личного смысла в ее преодолении. Это создает устойчивую внутреннюю мотивацию для инновационной активности, которая становится формой профессиональной адаптации и развития.
Поэтому идеальная цель этого механизма — не просто обеспечить постоянную «компенсацию», а через анализ такой активности новаторов провести системную диагностику проблем и найти устойчивые решения, которые снизят саму необходимость в подобной героической индивидуальной компенсации. Запуск механизма у множества преподавателей — это сигнал для системы о глубине и локализации ее проблем. Тогда инновационная активность преподавателя вуза хотя и носит вынужденный, систематический компенсаторный характер для восполнения системных дефицитов образовательной среды, но может и превратиться в удовольствие от полученного результата каждым его участником.