Pages Navigation Menu

ISSN 2227-6017 (ONLINE), ISSN 2303-9868 (PRINT), DOI: 10.18454/IRJ.2227-6017
ЭЛ № ФС 77 - 80772, 16+

Страницы: 56-58 Выпуск: 6 (6) () Искать в Google Scholar
Цитировать

Цитировать

Электронная ссылка | Печатная ссылка

Скопируйте отформатированную библиографическую ссылку через буфер обмена или перейдите по одной из ссылок для импорта в Менеджер библиографий.
Поздеева Светлана. Ивановна. СОДЕРЖАНИЕ КОНКУРСНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ КАК АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ / Светлана. Ивановна. Поздеева // Международный научно-исследовательский журнал. — 2013. — №6 (6). — С. 56—58. — URL: https://research-journal.org/pedagogy/soderzhanie-konkursnyx-innovacionnyx-obrazovatelnyx-programm-kak-analiticheskij-material/ (дата обращения: 04.07.2022. ).
Поздеева Светлана. Ивановна. СОДЕРЖАНИЕ КОНКУРСНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ КАК АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ / Светлана. Ивановна. Поздеева // Международный научно-исследовательский журнал. — 2013. — №6 (6). — С. 56—58.

Импортировать


СОДЕРЖАНИЕ КОНКУРСНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ КАК АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Поздеева Светлана Ивановна

Д.п.н., доц., проф. кафедры педагогики и методики начального образования ТГПУ

СОДЕРЖАНИЕ КОНКУРСНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ КАК АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Аннотация

В статье рассматривается содержание образовательных программ начального общего образования, которые участвовали в региональных конкурсах образовательных учреждений, внедряющих инновационные программы.

Ключевые слова: инновации, образовательная программа, начальная школа

Key words: innovation, educational program, primary school

В настоящее время много говорят и пишут об инновационности современного образования на всех его ступенях: от начальной школы до вуза. Это означает, что от отдельных (локальных) инноваций образовательные учреждения переходят к организации инновационной деятельности, т. е. к системным изменениям образовательной практики. Именно для стимулирования такого перехода проводятся различные региональные конкурсы ОУ, внедряющих инновационные образовательные программы (далее, ИОП). Так, в 2012 г. в Томской области состоялся конкурс инновационных образовательных программ (проектов), обеспеченных инновационными разработками. Цель конкурса заключалась в том, чтобы не только представить инновационную программу школы, но и те разработки, с помощью которых эта программа реализуется в образовательной практике. Данный конкурс был логическим продолжением предыдущего конкурса, состоявшегося в 2011 г., в рамках которого были представлены инновационные программы МКШ, начального общего образования и профильного обучения.

Разработанные конкурсные критерии и показатели отражали инновационное содержание программ и разработок на следующих уровнях:

1​ Уровень целей фиксировал соответствие целей ИОП задачам модернизации региональной системы образования, новым ФГОС, использование концептуальных оснований для определения целей, содержания и структуры программы, её значимость для решения задач региональной системы образования.

2​ Уровень образовательных результатов программы показывает, насколько отражено влияние ИОП на оценку учебных (предметных) результатов, метапредметных (компетентностных) результатов, на индивидуальные достижения и личностное развитие учащихся, а также динамику результатов и методики их диагностики.

3​ Уровень образовательных технологий позволяет отследить, какие в школе используются технологии для повышения качества всех видов результатов (см. выше), их оформленность в инновационные разработки (отдельные или пакеты), а также обоснованность выбора и необходимость распространения технологий в региональной системе образования.

4​ Уровень условий реализации ИОП: направленность программы на работу с детьми, имеющими разные учебные результаты, разные потребности и образовательные интересы (в том числе, детей с ОВЗ), наличие материально-технической базы, профессиональные достижения работников ОУ, использование ресурсов внешней среды для реализации программы.

5​ Уровень управления разработкой и реализацией программы: виды управленческой поддержки (презентация, обсуждение и экспертиза инновационных разработок); использование механизмов стимулирования деятельности по созданию инновационных разработок, нормативно-правовое обеспечение инновационной деятельности в школе.

Подобная многоуровневость экспертизы призвана, на наш взгляд, проявить и закрепить инновационное содержание образовательной деятельности в школе, а не просто показать отдельные новшества. Это связано с тем, что само понимание инновации, инновационной деятельности, инновационных разработок, а также их роли в развитии ОУ, меняется. На наш взгляд, это изменение состоит в следующем.

Во-первых, в современной школе инновации не просто желаемы (возможны), а необходимы, т. к. они являются ресурсом для модернизации образования. Понятие «инновация», появившись в начале ХХ века в технической и предпринимательской деятельности, означало изменение производства, изобретение, то, что отличается от традиции, результат творчества. В педагогической сфере, куда успешно «перекочевали» инновации, под ними стали понимать нововведения, что-то необычное (не как у всех), то, что отличает данное ОУ от другого, выделяет его «изюминки», т. е. особый образовательный имидж школы. Если раньше инновации реализовывались небольшой («элитной») группой педагогов (их называли педагоги-исследователи, педагоги-разработчики, проблемно-творческая группа и т. п.), то постепенно в инновационный процесс включалось все больше педагогов благодаря ассоциациям, сетевому взаимодействию, Интернету, многочисленным педагогическим журналам, участию в разных профессиональных конкурсах, выступлениям на конференциях, возможности публиковать результаты своей деятельности. В советской школьной системе все перечисленные выше механизмы распространения лучших идей отсутствовали, поэтому передовой педагогический опыт распространялся натурально, т. е. через копирование (подражание) и поэтому не доходил до уровня понимания и технологизации. Современные инновации возникают не в академических лабораториях, а в поисковой практике, и их авторами становятся не ученые, а педагоги-практики, создающие и реализующие инновационные разработки.

Во-вторых, современное состояние инновационной деятельности в школах ещё раз доказывает, что инновации — это не удел героев-одиночек: «Инновация — это социальный феномен. Она находит свое выражение внутри общества и для её возникновения нужна совместная деятельность» [1, с.18]. Принципиальное отличие ИОП от учебной (предметной) программы состоит в том, что она не «спускается» сверху и не внедряется, а разрабатывается и реализуется самими педагогами, которые понимают смысл инновации и все вместе ищут, пробуют способы её реализации (а это, в первую очередь, технологии). Если педагоги «отлучены» от разработки программы (например, её авторами указаны лишь представители школьной администрации), это означает, что инновации навязаны сверху (одни разработали, другим — реализовывать), педагоги не понимают смысла и содержания инновации, что приведёт в итоге либо к формальному её использованию (а следовательно, не отразится принципиально на результатах), либо к отказу от неё. Совместный характер инновации означает, что у педагогов есть возможность постоянно обсуждать, что они делают, что получается и не получается (почему), каков вклад каждого в инновационную работу. По мнению Ф.Майкла [2], изменения в школе идут лучше, если учителя постоянно, очень конкретно и точно обсуждают свою практику; в ходе таких обсуждений, по его мнению, рождается общий язык. Кроме того, важно, что педагоги наблюдают «вживую» работу друг друга, анализируют её, учат друг друга преподаванию.

Особенность инновационных программ и разработок состоит в том, что процесс их создания и реализации совпадает: нельзя вначале что-то написать (или переписать) у кого-то, а потом это выполнять; затем сделать остановку, посмотреть, что получилось и продолжить выполнение, внеся необходимые коррективы. ИОП появляется как результат обобщения, окультуривания того, что школа уже сделала: при этом основным материалом для такого обобщения являются разработки педагогов (отдельных курсов, уроков, занятий, заданий). Оформленная и созданная педагогами-авторами программа реализуется на практике: при этом рефлексируются и сама программа, и способы её реализации. «Эффективная реализация — это процесс прояснения… Ясность, вероятно, придет через рефлексивную практику» [2, с. 106].

В-третьих, инновационная деятельность невозможна без технологизации. Конкурсные материалы позволяют выделить наиболее востребованные в школьной практике образовательные технологии: проектная и исследовательская деятельность, групповое взаимодействие, РКМЧП, игра, ИКТ, здоровьесбережение, проблемное обучение, дискуссия. Обоснование выбора технологии связано с её результативностью (в области предметности, метапредметности и личностного развития), с ресурсностью в плане решения заявленных в программе задач (например, если ценностью для школы является инициативность, активность, самостоятельность ученика, высокая учебно-познавательная мотивация, она использует проектно-исследовательскую деятельность); с соответствием новым ФГОС и задачам модернизации региональной системы образования. Напомним, что технологизация — это не только использование образовательных технологий, но и внимание к процессуальной стороне обучения, когда педагога начинает интересовать не только его деятельность на уроке, но и деятельность детей (её содержание, формы и приемы организации, их понимание: реплики, вопросы, суждения). Заметим, что основным недостатком разработок отдельных уроков (занятий), представленных на конкурс, является их «бездетность»: если свою деятельность учителя как-то прописывают (вопросы, задания, действия), то деятельность детей скрыта, не проявлена. Наглядный показатель этого: если педагоги используют табличную форму записи хода урока, то колонка «Деятельность учащихся» остается практически пустой. Другой парадокс: даже если педагог делает разработку с использованием конкретной технологии, её далеко не всегда можно назвать технологической, т. к. не ясна сама технологическая цепочка, не прописана деятельность, не выделены конкретные средства (учебные тексты, алгоритмы, рефлексивные карты и т. п.) для её реализации. Однако, несмотря на все это, отдельные методические разработки уроков (занятий) — самый распространенный вид инновационных разработок, представленных школами на конкурс.

Какие же ещё продукты (тексты) педагоги считают инновационными разработками, если судить по конкурсным материалам?

1.Модельные разработки отдельных уроков (занятий) в рамках конкретной образовательной технологии. Преимущество этих разработок состоит в том, что они делают достоверным список заявленных школой технологий; подробно прописывают этапы и содержание образовательной деятельности; показывают особенности применения технологии в рамках конкретного учебного предмета. В каком случае данные разработки можно считать инновационными? Во-первых, должен быть определенный способ описания, например: краткая аннотация разработки, цели (задачи) с обозначением разных видов результатов, подробный ход урока с четким названием этапов и описанием содержания деятельности учителя и учащихся, с приложением всех учебных материалов (слайды, тексты, инструкции, рефлексивные карты), комментарий к проведённому уроку. Во-вторых, из содержания разработки должно быть понятно, какая часть технологии стандартизирована, а в чем педагог проявил свое творчество (вариативность) с учетом сложности технологической цепочки, особенностей класса, возраста детей, специфики предметного материала. В-третьих, в аннотации и комментарии важно обосновать выбор технологии; обратить внимание на её «изюминки», а, может быть, и на ограничения, выделить те результаты и эффекты, на которые влияет данная технология.

2.Пакет разработок, объединённых общим а) технологическим подходом (или технологией); б) учебным курсом или УМК; в) модулем (разделом) инновационной программы; г) подходом в организации внеурочной деятельности школьников (например, организация деятельности научного общества младших школьников); д) направлением инновационной работы (например, развитие талантливых и одаренных детей, формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников и др.). При этом в конкурсных материалах обнаружились следующиепротиворечия.

Во-первых, между названием ИОП и тематикой разработок. Например, школа представляет ИОП «Современные подходы к формированию и оцениванию образовательных результатов младших школьников в условиях ФГОС», а приводит разработки занятий по внеурочной деятельности; кроме того, предлагается большой список разнообразных технологий, в числе которых есть портфолио, формирующее оценивание, тестовая, отражающие тему ИОП, но никаких разработок в этом ключе не представлено. Во-вторых, наблюдается несоответствие между заявленной темой ИОП и пространством реализации разработок. Например, школа заявляет тему «Модель старшей школы на основе обучения по индивидуально-образовательной траектории», а результаты и разработки приводит по начальной школе. Другой пример: школа представляет программу развития контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, опираясь на подход Воронцова А.Б. в системе РО Эльконина-Давыдова, а в разработках уроков ограничивается простейшими (если не сказать, примитивными) приемами оценивания (цветовая шкала, изображение мимики), при этом, ни одного класса, обучающегося по системе Эльконина-Давыдова в школе нет (!).

Это означает, что ИОП и её обеспечение соответствующими разработками для многих школ ещё не стали неким единым организмом: у школы есть какая-то тема (иногда навязанная ей сверху), а у педагогов – свои разработки, не соответствующие данной теме. Возникает вопрос: как же тогда педагог участвуют в реализации данной программы, в чем заключается продуктивность и результативность этого участия? Отсутствие разработок по заявленной теме (направлению) означает, что коллективного присвоения нового в школе не происходит, что каждый педагог не осознает свой собственный смысл инновации и собственный вклад в её реализацию.

3​ Почти в каждой третьей конкурсной программе в качестве инновационных разработок была представленатематика выступлений педагогов на различных конференциях (по принципу «чем больше, тем лучше», а не по принципу соответствия теме ИОП). На наш взгляд, это спорно, и дело здесь не только в том, что многие конференции сейчас проходят заочно, когда нет живого обсуждения услышанного. Вопрос в другом: можно ли считать текст выступления отражением инновационной работы педагога?. Например, педагог выступал на конференциях со следующей тематикой: «Обучение детей проектной деятельности», «Методические приемы работы со словами с непроверяемыми написаниями», «Интегрированные уроки в начальной школе». В подобном многообразии трудно увидеть инновацию, оно свидетельствует только о методической активности учителя начальной школы и об его откликах на запросы школы, администрации, методического объединения. Если же в выступлениях педагога прослеживается некий единый стержень, это говорит, что педагог начинает серьезнее, в том числе исследовательски, работать в определенном направлении: выбирать собственную позицию в профессиональной деятельности, аналитически относиться к накопленному опыту (культурному, других коллег, собственному), пробовать новые технологии, формы, методы, приемы, измерять и оценивать результаты и эффекты их применения. Как правило, все это отражается и в самом тексте выступления, в котором можно выделить рефлексивный, проблемный, технологический и результативный компоненты. При таком подходе можно считать оформленный текст выступления на конференции инновационной разработкой.

Таким образом, анализ материалов конкурса ИОП, обеспеченных инновационными разработками позволяет сформулировать следующие выводы. 1) До сих пор ни в педагогической науке, ни в образовательной практике нет единого понимания того, что такое инновация, инновационная деятельность, инновационная программа, инновационная разработка. 2) Очевидно, что инновации нужны школе для обеспечения режима развития, который органично дополняет функциональную структуру и операционную (обычную, повседневную) работу любой организации. 3). Для профессионально-личностного развития и продвижения педагогу нужно быть не просто исполнителем инноваций, а их активным участником (разработчиком, технологом, методистом, экспертом, диагностом, исследователем). 4). Очень важен в современной школе аспект управления инновациями как сложным, во многом непредсказуемым феноменом, т. к. в противном случае мы можем получить имитацию инновационной деятельности.

Литература

1​ Беркер, Алан. Алхимия инноваций / Алан Беркер; пер. с англ. А.Р. Ханукаева. – М. : ООО «Вершина», 2004.– 224 с.

2​ Фуллан, Майкл. Новое понимание реформ в образовании / Майкл Фуллан; пер. Е.Л. Фруминой. – М. : Просвещение, 2006. – 272 с.

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Лимит времени истёк. Пожалуйста, перезагрузите CAPTCHA.