Pages Navigation Menu

ISSN 2227-6017 (ONLINE), ISSN 2303-9868 (PRINT), DOI: 10.18454/IRJ.2227-6017
ПИ № ФС 77 - 51217, 16+

Страницы: 9-16 Выпуск: 2 (2) () Искать в Google Scholar
Цитировать

Цитировать

Электронная ссылка | Печатная ссылка

Скопируйте отформатированную библиографическую ссылку через буфер обмена или перейдите по одной из ссылок для импорта в Менеджер библиографий.
Воронцова М. В. Модели организации диалогических взаимодействий в учебном процессе высшей школы / М. В. Воронцова, Т. А. Дубровская // Международный научно-исследовательский журнал. — 2012. — №2 (2). — С. 9—16. — URL: https://research-journal.org/pedagogy/modeli-organizacii-dialogicheskix-vz/ (дата обращения: 14.12.2019. ).
Воронцова М. В. Модели организации диалогических взаимодействий в учебном процессе высшей школы / М. В. Воронцова, Т. А. Дубровская // Международный научно-исследовательский журнал. — 2012. — №2 (2). — С. 9—16.

Импортировать


Модели организации диалогических взаимодействий в учебном процессе высшей школы

Воронцова М.В., Дубровская Т.А.

Российский государственный социальный университет

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

 

Опыт наблюдений и рефлексии в педагогическую проблематику убеждает нас в том, что в центре педагогического целеполагания должна лежать установка на содействие студентам в открытии «шлюзов» для налаживания интенционально содержательного диалога с социумом и культурой, с учебной информацией, с рефлексивным Я, с другими субъектами педагогического процесса, с социокультурной средой вуза и профессионально ориентированными средами.

Современные тенденции в развитии образовательных систем и в понимании сути образовательных процессов подводят нас осмыслению роли самостоятельной активности человека как фундаментального основания его жизнедеятельности. «Кирпичиками» самосозидательной активности человека выступают события, факты, информация, которые личность «переплавляет» в мире собственной субъектности. Объекты и процессы внешнего мира проходят «проверку на смысл» в мире внутреннем, экспрессивно окрашиваясь в личностные победы и поражения, обретения и потери, удачи и неудачи, уверенности в своих силах и разочарования [1].

Интенциональный контекст в ходе учебного процесса задается через диалогическую среду. Смыслопорождающая энергия возникает «на стыке» проблемных ситуаций как элементов объективной реальности и личностной их интерпретации. Благодаря осмыслению ситуации, личность осознает свой рефлексивный опыт как самоценный и уникальный, равноправный по отношению к другим опытам.

Эти рассуждения подводят нас к мысли, что педагогическое взаимодействие всегда диалогично. А внешний диалог, будучи интериоризирован во внутреннее пространство личности, обеспечивает ее прирост, расширение ее горизонта, ее адаптацию к социокультурным, в том числе и к профессиональной средам. Вот почему в ходе педагогических процессов необходимо:

  • учитывать интенциональные позиции субъектов педагогического взаимодействия;
  • опираться на интенционально значимое для субъектов педагогического взаимодействия содержание;
  • стимулировать организацию интенциональных диалогических отношений в системе: студент – преподаватель – социокультурная образовательная среда вуза – специальность;
  • создать почву для развертывания рефлексивно-аналитической активности субъектов педагогического процесса.

Раскроем методические особенности организации диалогических отношений в ходе традиционных для высшей школы лекций и семинарских занятий.

Специфика лекционных занятий предполагает, что монологическая речь преподавателя выполняет формообразующую функцию. На первый взгляд, нарушение принципа монологичности отрицательно сказывается на педагогическом процессе, но, как мы уже говорили выше, дело не во внешне выраженном взаимодействии двух и более субъектов, а в создании диалогической среды, стимулирующей интериоризацию диалогических отношений. Поэтому внешне взаимодействие может быть выражено как монологическая речь, тем не менее, это не отрицает диалогичности как всеобщего принципа всех речевых жанров, включая, разумеется, и лекцию (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер и др.). В исследовании Е.А. Жулановой, посвященном анализу диалогических компонентов учебно-научного монолога, убедительно показано, что диалогичность не может быть сведена к некоторому набору способов и приемов взаимодействия. В ней находит свое реальное воплощение социальная сущность речемыслительной деятельности в целом. Вот почему, справедливо считает автор, в образовательных ситуациях диалогичность преподавательского монолога обретает принципиальное значение, так как непосредственно влияет на эффективность обучения[2]. Продолжая эту мысль, Е.А. Жуланова указывает, что диалогичность заключается в моделировании в монологе процесса общения, то есть в использовании приемов и средств, непосредственно отражающих взаимодействия субъектов (в частности, автора и адресата, персонажей между собой, персонажа и коммуникатора и т.д.), благодаря чему монологическое по форме высказывание обретает внешние и интенциональные черты диалога.

Аналогичной позиции придерживается И.А. Еремина. Она исследовала внутренний диалог, встроенный в рассуждение. Этот внутренний диалог может быть простым и сложным. Простой внутренний диалог представлен вопросо-ответными структурами, а сложный – вопросно-ответными циклами, развернутыми диалогами-спорами. Врастание диалогических конструкций в монологическую речь позволяет говорить о феномене диалогического монолога или диалога в монологе [3].

Таким образом, в лекции диалогический принцип может найти реализацию в комплексе модусов:

  • в монологической речи осуществляется комплексный анализ ситуации, начинающийся с постановки вопросов, характеристики проблемных областей, установления существенных связей и отношений, установления альтернатив. Способ подачи материала должен обеспечивать интенциональную включенность студентов. Такая диалогово-аналитическая «школа» является важным инструментом преодоления установки к поверхностно эмоциональному, хаотическому подходу к явлениям социокультурной и профессиональной действительности. Напряженное следование за ходом аналитической мысли преподавателя позволяет студентам выработать обобщенные алгоритмы анализа, которые затем они могут использовать в самостоятельной мыслительной активности. Вместе с тем, размышляя на тему, преподаватель все время учитывает мыслительные возможности, опыт и ценностные смыслы обучающихся;
  • учитывая социокультурную специфику и направленность затрагиваемых вопросов, их неоднозначность и заведомую вариативность, преподаватель стремится раскрыть палитру возможных позиций, сопоставляя и «сталкивая» их ценностные смыслы. При этом диалогический характер может иметь исторический аспект анализа проблемы, когда она встречала различные решения и интерпретации в разные временные эпохи. В этом случае имеет место ретроспективный характер диалога, поскольку оценка прошлого социокультурного опыта всегда, так или иначе, наслаивается на оценки текущего исторического момента, чаще всего при некотором имплицитном или явном приоритете последних, хотя возможна и ностальгическая интенция по отношению к социокультурным ценностям «минувших времен». Исторический аспект анализа вопроса может перерасти в диахронический, когда он охватывает широкие исторические пласты, включая и прогноз развития социокультурных систем на будущее. Таким образом, обнаруживают себя вариативные и инвариантные компоненты рассматриваемого вопроса, что позволяет выработать толерантную интенциональную позицию по отношению к чужому социокультурному опыту (в том числе и к опыту предшествующих поколений, иных социокультурных систем);
  • диалогические отношения могут реализоваться в речи преподавателя через сопоставление гуманитарных ценностей различных культур (и субкультур), научных направлений и школ, сосуществующих в одном временном срезе. Это позволяет прийти к важным для социокультурной практики выводам, что эти ценности в полном объеме могут быть осмыслены и оценены только в рамках той культуры или социокультурной парадигмы, к которой они принадлежат, отвергая, таким образом, интенцию жесткого культурного максимализма (весьма характерного для юношества, нередко склонного к выстраиванию конфронтационных отношений и взаимодействий, что служит фактором самоидентификации и позиционирования в целостной социальной структуре общества) в пользу культурного релятивизма;
  • в некоторых вопросах преподаватель сознательно оставляет недосказанности, недоговоренности, приглашая, таким образом, студентов «достроить» ценностные смыслы. Важным инструментом порождения смыслов здесь являются разнообразные невербальные средства (интонации голоса, жестикуляция, мимика и др.), которые помогают перевести диалог из внешнего во внутренний план сознания (интериоризировать его).

Следует подчеркнуть, что часть студентов в гораздо большей степени нацелены на информационную, чем на мотивационно-целевую составляющую сообщения, поэтому слабо фиксируют в сознании невербальные средства коммуникации. Следует настраивать студентов на фиксацию этого элемента сообщения, обращая их внимание на то, как по-разному может быть произнесена одна и та же фраза и как изменяется ее смысл в зависимости от интонационных особенностей артикуляции;

  • диалог во внутренней структуре сознания студентов может стимулироваться в монологической речи преподавателя использованием сослагательного наклонения, либо вопросов, которые используют частицу «бы» (если бы…, поступил бы…, решил бы…), предполагающих наличие некоторого набора возможных ответов, либо альтернативных вариантов ответа (по типу «да – нет»). Следует подчеркнуть целесообразность предложения явных или имплицитных вариантов ответа на выдвигаемые вопросы, поскольку выбор вариантов уже предполагает обращение к социокультурному опыту в поисках критериев ответа, обращение студентов «внутрь» себя, чтобы осуществить аргументированный выбор. Известно, что именно аргументированный выбор лежит в основе всякой интеллектуальной деятельности;
  • в монологическую речь преподавателя может быть «внедрен» воображаемый персонаж (персонажи), от имени которого, в виде вкраплений в целостное сообщение, ведется речь. При этом персонажи должны транслировать либо контрастные интенциональные установки, либо сходные, что создает почву для их понимания (и, соответственно, самоидентификации с персонажем) и сопоставления. При этом педагогически целесообразно подчеркивать и показывать исходное сходство смысловых позиций, противоречивость ситуаций, в которые погружена личность, необходимость осуществления экзистенциального выбора в условиях борьбы мотивов и сам этот осуществленный выбор. Это создает почву для взаимопонимания (хотя бы в некоторой временной ретроспективе) и самопонимания. Вместе с тем, необходимо отметить, что для педагогических коммуникаций на уровне вуза следует избегать показной театральности, поскольку она чаще всего акцентирует внимание студентов на способе изложения интенциональной позиции, вместо анализа самой позиции;
  • В исследовании В.А. Колчиной показано, что в монологических языковых конструктах, субъект может обращаться к самому себе, на основе чего и возникает «диалогический монолог» с собой. Таким образом субъект саморакрывается, самообнаруживается [4]. Поэтому в качестве персонажа в отдельных ситуациях могут выступать и сами субъекты педагогического процесса, их своеобразные Альтер эго. Это помогает осознать динамику личностной эволюции, ценностно-смысловую изменчивость, вариативность переживаний даже по отношению к самому себе в различные периоды жизни или в различных социокультурных ситуациях, что инициирует становление лояльного отношения студентов к переживаниям, ожиданиям и социокультурном опыту Других, к выстраиванию в перспективе более эффективных социокультурных коммуникаций;
  • персонаж может быть «погружен» в специфические социокультурные обстоятельства, когда он оказывается в ситуации выбора моделей поведения, так или иначе опосредованного мотивационно-смысловыми структурами. Таким образом, может быть раскрыта парадоксальность ценностных установок персонажа или же контрастное несоответствие ценностных установок его социокультурным (например, карьерным) ожиданиям. Педагогически значимыми при этом являются ситуации, когда персонаж, выбирая поведенческие рисунки, переживает борьбу мотивов, испытывает внутренние и внешние сопротивления, в ходе преодоления которых он проявляет волевой импульс и внутренне совершенствуется. При этом интенционально содержательным являются как примеры активности, так и примеры отказа от нее в определенных социокультурных условиях. Логика поведения персонажа может требовать выработки поведенческого рисунка, связанного как раз с неучастием, избежанием конфликтного взаимодействия, сохранявшего достоинство и нравственный статус личности, хотя соблазны и доводы в пользу конфронтации оказываются для нее достаточно привлекательными;
  • диалогические отношения стимулируются применением в рамках формы лекции метода рассказа. В нем вскрывается диалогическая сущность самого материала, поскольку внешне выраженный как монолог, рассказ диалогичен по своей идеологии, адресован Другим, не имеет смысла без Других. Кроме сказанного, рассказ как малая форма эпической прозы разворачивается во времени и предполагает наличие некоторых структурных разделов, которые мы можем условно обозначить как экспозицию, разработку, кульминацию, развязку. Драматургия рассказа может быть адекватно воспринята только в том случае, если в сознании слушателя фиксируются наиболее важные элементы предшествующего содержания, которые сопоставляются, соотносятся с текущим содержанием и делается прогноз будущего развития сюжета (психологи обозначают этот феномен как антиципация).

Таким образом, диалогические по характеру отношения не только героев, ситуаций и обстоятельств, но и самих элементов формы, структурирующих рассказ, естественно разворачиваются в его фабульно-временном континууме. Диалогическое сопоставление наличествует в экспозиционном разделе, когда обнаруживается конфликтность художественных образов (выражающаяся как завязка сюжета). Она является своеобразным «энергетическим источником» развития и объединения формы в единое художественное целое. В разработке диалогические отношения приобретают еще более активную амплитуду, поскольку здесь сопоставляются различные ценностные позиции героев.

В кульминации, то есть моменте наивысшего напряжения, также присутствует диалогическое сопоставление, поскольку, несмотря на активизировавшиеся антиципационные процессы, слушателям до конца неясно, какая развязка последует. Кульминация представляет собой принципиально полифуркационную точку повествования, когда достигший предельного напряжения конфликт имеет несколько возможных путей разрешения.

Развязка также насквозь диалогична, поскольку ее полноценное художественное воздействие оказывается возможным только в том случае, если она соотносится с потенциально возможными, но «несостоявшимися» вариантами развития сюжета. При этом реализуется широкая палитра переживаний, на одном полюсе которых ликование по поводу вознагражденной добродетели, а на другом сожаление: «А счастье было так возможно, Так близко!..».

При этом отметим, что обязательный структурный элемент рассказа, который условно можно обозначить как его мораль, как квинтэссенцию практически редко транслируется непосредственно в тексте. Автор, как правило, прямо рассчитывает на то, что «искра смысла будет высечена» самим слушателем в результате сопоставления сюжетных линий рассказа и его смыслов (авторских и героев) с мотивационно-смысловой системой воспринимающего.

И, наконец, диалогические отношения в рассказе реализуются через идентификацию слушателя с одним или несколькими героями, что усиливает диалогичность восприятия и его интенциональную включенность в ткань повествования. Наиболее часто встречающиеся интенциональные позиции могут быть очерчены следующим образом:

  • Вот как следует поступать!
  • Так поступают все люди в этой ситуации.
  • В этой ситуации я поступил бы точно также.
  • Я хотел бы так поступить, но вряд ли это у меня получится.
  • Сейчас я не готов так поступать, но в будущем – вполне возможно.
  • К сожалению, я никогда не смогу так поступать.
  • Я порядочный человек и никогда не поступлю так.
  • Раньше я поступал также, но сейчас – нет.

Охарактеризуем внешне выраженный диалог, организуемый преподавателем в системах «преподаватель – студент(ы)» и «студент(ы) – студент(ы)». Следует еще раз отметить, что форма лекционных занятий ограничивает возможности прямых (открытых) диалогических коммуникаций, поскольку высокий уровень их организованности со стороны преподавателя лишает коммуникативные взаимодействия эмоциональной непосредственности, а отсутствие нужного уровня организации способно приводить к непроизводительной растрате ценного учебного времени. Поэтому внешне выраженный диалог чаще всего тщательно планируется (хотя в отдельных случаях он может быть и результатом педагогической импровизации) и используется с четко осознаваемыми педагогическими целями:

  • например, когда необходимо чтобы исходная смысловая установка, на основе которой в последующем выстраивается логическая цепочка доказательств, высказывалась не преподавателем, а другим реальным лицом. Обращение к реальному лицу, а не к аудитории в целом, обычно активизирует внимание присутствующих, если задаваемый вопрос находится в их актуальном проблемном поле. В этом случае внешне выраженный диалог оказывается весьма содержательным с мотивационно-целевой точки зрения;
  • когда выстраивается диалог между студентами, высказывающими контрастные смысловые установки. При этом следует заранее четко оговорить возможные позиции;
  • значимым оказывается и возникновение внешне выраженного диалога как своеобразного ответа на «педагогическую провокацию», когда высказывается интенциональная позиция, контрастная позициям части или большинства студентов. Здесь преподаватель прямо рассчитывает на реплику или выражающую недоумение, протест мимику, для того, чтобы обратить внимание студентов на реакцию, которую вызвала данная ценностная позиция в их внутреннем мире, что и дает основания для выстраивания доказательств «от противного».

Форма семинарских занятий оказывается значительно более удобной для организации внутренних и внешне выраженных диалоговых отношений. В дополнение к описанным выше, в их ходе открываются возможности для коллективных дискуссий по избранным темам. Известно, что учебные дискуссии представляют собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе с целью выработки приемлемого для большинства решения.

Однако следует иметь в виду, что дискуссия является лишь стартовым моментом в активизации поисковой деятельности. Если затронутая тема действительно входит в круг актуальных для личности, то физические временные границы занятия не ограничивают рефлексию в тему, а лишь сообщают ей некоторый импульс. Поэтому, в конечном счете, не столько важно то, что именно будет сказано на самом занятии, сколько то, что впоследствии будет развернуто во внутреннем диалогическом пространстве личности.

Дискуссия обретает особый смысл, когда сталкиваются, сопоставляются разнообразные интенциональные (мотивационно-целевые) установки. Только в этом случае повышенная по сравнению с простой трансляцией учебного материала затрата времени и энергии может быть оправдана. Таким образом формируется «вкус» к рефлексии в сложную социогуманитарную проблематику, опыт публичной аргументации собственной точки зрения, опыт вслушивания в аргументацию партнеров по общению, опыт интериоризации диалога во внутренний план сознания, опыт алгоритмизации мыслительной деятельности по определенным сюжетным ходам (заготовкам), опыт принятия чужой ценностно-смысловой позиции (либо на уровне признания правомерности ее сосуществования наряду с собственной, либо заимствования ее полностью или частично в ситуациях, когда собственная позиция не выдерживает конкуренции), опыт группового взаимодействия (сотрудничества, согласованности) в поиске оптимального решения и др. Как видно, все перечисленное является важнейшими факторами личностного роста.

Следует подчеркнуть, что таким образом постигается и способ бытия культуры и науки текущего момента, который уже не может быть описан ни сциентистскими, ни механистическими моделями, и прямо не сводится ни к релятивизму, ни к плюрализму. Речь идет, если использовать стиль высказываний М.М. Бахтина и В.С. Библера, о диалогичности самой истины, о дополнительных по отношению друг к другу «формах умозрения и логик» [5].

В диалогических отношениях, возникающих на семинарском занятии, вряд ли оказывается возможным полностью преодолеть статусно-ролевую стратификацию: преподаватель остается лидером, хотя бы уже в силу своего присутствия в аудитории, распределение статусных положений студентов в группе также остается практически неизменным. На этом фоне страх ошибиться, выглядеть смешным, обнародовать глубоко внутренние переживания усиливает психологическую напряженность, тревожность, самоконтроль, что дезорганизующе влияет на ход занятия. Такого рода тревожные переживания сводят практически к нулю педагогические усилия и поэтому требуют целенаправленных, предупреждающих педагогических действий. Пожалуй главным направлением здесь является постановка вопросов, которые не имеют однозначного решения и в которых невозможно ошибиться, вопросов в которых представляет интерес сама рефлексия, сама «игра смыслов».

Понятно, что не все темы, затрагиваемые в курсе, могут быть предметом дискуссии. Кроме того, постоянные дискуссии в рамках семинарского занятия (при избыточном их применении) могут стать монотонными и  в ряде ситуаций почти совершенно бесплодными, с педагогической точки зрения, так как провоцируют часть студентов на простой обмен репликами, не являющимися результатом глубокой рефлексии в тему, лишь внешне имитирующими диалогические отношения, но искомые смыслы при этом оказываются не прочувствованными.

Мы пришли к выводу: чтобы дискуссия стала педагогически эффективной, она должна быть подготовлена «заразительными посылами» на лекции и созданием условий для рефлексивной работы студентов в период подготовки к семинарскому занятию через работу с различными текстами. В одних случаях это могут быть тексты лекций, в других, – тексты, с которыми рекомендуется ознакомиться, в третьих, – медиатексты.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: ИК «Логос», 1999. – 272 с.

2. Жуланова Е.А. Диалогичность учебно-научного монолога в речевой ситуации школьного обучения: Автореф. дис. … канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002. 10.02.01 – 24 с.

3. Еремина И.А. Рассуждение как переходный тип речи между монологом и диалогом (На материале английского языка) : Дис. … канд. филол. наук: 10.02.04 : Москва, 2004 151 c. РГБ ОД, 61:04-10/1016

4. Колчина В.А. Субъективные основания социальной реальности: пространство смысла: Автореферат дис. …канд. филос. наук 09. 00.11. – социальная философия Ижевск – 2004. – 20 с.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Директ-Медиа, 2007.

 

Публикация научной статьи в Международном научно-исследовательском журнале.

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Лимит времени истёк. Пожалуйста, перезагрузите CAPTCHA.