Опубликовать статью Вход и регистрация
Расширенный поиск
Разделы статьи

АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ

Научная статья
Тушева Е.С.
DOI:
https://doi.org/10.23670/IRJ.2021.103.1.120
Выпуск: № 1 (103), 2021
Опубликована:
2021/01/22
PDF

АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ

Научная статья

Тушева Е.С.*

ORCID: 0000-0003-4942-3605,

Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия

* Корреспондирующий автор (tusheva-fps[at]mail.ru)

Аннотация

В статье рассматриваются альтернативные подходы к проектированию содержания программ повышения квалификации педагогов инклюзивной практики. Установлено, что модификация учебного содержания программ повышения квалификации педагогов инклюзивной практики обусловлена: междисциплинарной интеграцией научных достижений, выступающих в качестве образца высокопрофессионального научно-практического опыта решения вопросов медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и социальной трансформацией профессиональных смыслов. Показано, что опора на контекстно-деятельностную самоорганизацию педагога способствует переформатированию его исходного опыта социальных отношений в инклюзивной практике.

Ключевые слова: инклюзивная практика, программы повышения квалификации, трансформация педагогических смыслов, междисциплинарное и контекстно-деятельностное проектирование, модификация учебного содержания.

ALTERNATIVE APPROACHES TO DESIGNING THE CONTENT OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT PROGRAMS FOR INCLUSIVE EDUCATION TEACHERS

Research article

Tusheva E.S.*

ORCID: 0000-0003-4942-3605,

Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia

* Corresponding author (tusheva-fps[at]mail.ru)

Abstract

The article discusses alternative approaches to designing the content of professional development programs for inclusivity teaching. The study establishes the causes for the modification of the content of training programs for inclusive education teachers such as an interdisciplinary integration of scientific achievements that serve as a sample of highly professional scientific and practical experience in solving the issues of medico-psycho-pedagogical support of children with disabilities as well as a social transformation of professional meanings. The research demonstrates that the reliance on the context-activity self-organization of teachers contributes to the reformatting of their initial experience of social relations in inclusive education.

Keywords: inclusive teaching, professional development programs, transformation of pedagogical meanings, interdisciplinary and contextual-activity design, modification of educational content.

Введение

Темп и динамика развития инклюзивного образования опережают подготовку педагогических кадров, способных ответить на запросы родителей в целостности и непрерывности коррекционного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья на всех институциональных этапах образования. Вполне очевидно, что по мере решения проблемы подготовки инклюзивного педагога, необходимо своевременно координировать задачи дополнительного профессионального образования (ДПО) и соответствующего им содержания программ повышения квалификации педагогов инклюзивной практики.

Острота проблемы, рассматриваемой в контексте альтернативных подходов к проектированию содержания программ повышения квалификации, связана с анализом равновесных тенденций, пересечение которых служит подтверждением прямого воздействия на изменение самой системы ДПО и внедрение альтернативных подходов к проектированию содержания программ повышения квалификации педагогов инклюзивной практики.

Основная часть

К тенденциям, очерчивающим контур проектирования содержания программ повышения квалификации педагогов инклюзивной практики, можно отнести следующие детерминанты:

- интенсивность процессов распространения наукоемких знаний из профессиональных областей, сопричастных к инклюзивной педагогике;

- новые ориентиры в трактовке компетентностного подхода при разработке и реализации программ ДПО.

Весомыми аргументами выступают следующие положения:

  1. Обращение к категории времени. В этой связи следует отметить, что время, отведенное на проектирование содержания программ повышения квалификации педагогических работников, скоротечно. Казалось бы, совсем недавно разработанные и внедренные в практику ДПО программы повышения квалификации, из статуса инновационных, не теряя при этом своей значимости, переходят в статус установившихся (традиционных). Так, на протяжении последних десяти лет инновационный статус программам повышения квалификации, реализуемых в сфере инклюзивного образования, определялся:

- соответствием ФГОС дошкольного, начального и основного общего образования детей с особыми потребностями и возможностями;

- развитием ранней медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с перинатальной патологией и родовыми травмами;

- психолого-педагогической поддержкой семей, воспитывающих детей с замедленным темпом развития;

- практико-ориентированной направленностью инклюзивного обучения;

- формированием у педагогов информационной грамотности и компетентности.

Реализуемые повсеместно, эти программы остаются актуальными и востребованными, так как по-прежнему отражают насущную потребность инклюзивной образовательной практики. Однако в последнее время наметилась устойчивая тенденция пересмотра медицинских и педагогических классификаций, систематизация абилитационных, реабилитационных и психолого-педагогических технологий, методов коррекции нарушений в развитии детей. Признано, что профессиональные интересы педагога инклюзивной практики значительно расширились и охватывают более масштабный круг вопросов, касающихся комплексного клинико-психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и перспектив их социализации [10, С. 3], [11].

Пересмотр и переосмысление сложившейся социально-педагогической ситуации сопряжены с поиском новых образовательных контентов.

  1. Актуализация вопросов проектирования содержания программ ДПО на междисциплинарной основе. Обращение к этому вопросу обусловлено проведением обширных теоретических исследований и научными достижениями смежных, касательно инклюзивной педагогики, наукоемких областей. В этом отношении весьма интересными представляются результаты исследований из области нейронаук (нейромедицины, нейропсихологии, детской поведенческой неврологии), внедрение которых в коррекционно-развивающую и психокоррекционную работу значительно повышает эффективность проведения профилактических мероприятий и расширяет сферу применения коррекционных технологий в условиях реализации адаптированных образовательных, индивидуальных, парциальных программ [3], [9], [11].

Значимыми в данном случае представляются:

- рассмотрение вопросов о созревании и механизмах работы центральной нервной системы, о процессах и сроках миелинизации нервных волокон, определяющих мозговую организацию психических функций на разных этапах целенаправленной деятельности;

- акцентированное внимание на своевременном выявлении скрытых родовых травмах и их симптоматики в структуре нейропсихических и речевых нарушений;

- системный анализ проприоцептивной стимуляции сенсомоторного и речевого развития детей с особыми образовательными потребностями.

Особая роль отводится генерализации знаний из области нейропсихологии в диагностику и коррекцию нарушений развития ребенка на первом году жизни, в раннем и последующем онтогенетическом развитии. Основной смысл генерализации знаний заключается в том, что в оценку психологических достижений и разработку коррекционных программ оказания адресной психолого-педагогической помощи детям, встраиваются результаты нейропсихологического обследования и проецируется коррекционная работа, основанная на нейродинамических показателях психической деятельности, характере межполушарного взаимодействия корковых отделов анализаторных систем в получении, переработке и хранении информации, сформированности операций программирования и контроля произвольной психической деятельности, формирования личностных качеств [2], [8], [14].

Важность междисциплинарной интеграции еще более возрастает, когда речь заходит о становлении и развитии новых профессиональных областей, таких как нейропедагогика, нейродефектология, госпитальная педагогика, абилитационная педагогика [1], [12], [13].

Исходя из сказанного, можно констатировать, что открываются новые междисциплинарные направления совместной деятельности специалистов сопровождения лиц с ОВЗ и членов их семей. Осуществляя модификацию учебного содержания программ повышения квалификации в рамках междисциплинарного подхода, мы инициируем прежде всего процесс социальной трансформации профессиональных смыслов.

  1. Социальная трансформация профессиональных смыслов.

С развитием инклюзивного образования обязать педагогов изменить сложившийся профессиональный стиль обучения и воспитания детей практически невозможно. Их внешние и внутреннее позиционирование инклюзии характеризуется противоречивостью и полярностью эмоциональных переживаний. В тоже время, истинная трансформация профессиональных смыслов начинается с переосмысления логики инклюзивной образовательной среды и принятия новой модели социального взаимодействия. Ярким тому примером могут послужить предикаторы и их ключевые позиции - опоры, заданные педагогикой здравого смысла А.Н. Леонтьева («Школа – 2100») [7].

Личностно-ориентированные предикаторы: опоры на понимание того, что школа – это образовательная среда для всех учащихся независимо от их индивидуальных способностей и особенностей. Она стремиться адаптироваться к учащимся с индивидуальными особенностями и гибко реагировать на социокультурные изменения среды. И самое главное, что школа должна быть «школой для каждого» и решать, в первую очередь, задачи личностного развития и готовность личности к дальнейшему развитию [7, С. 208].

Социокультурно-ориентированные предикаторы: опоры на усиление позиции, что обучение в школе направлено на овладение социокультурным опытом и способами взаимодействия с окружающим (предметным и социальным) миром [7, С. 203].

Деятельностно ориентированные предикаторы: опоры на результативность обучения, смысл которого исходит из понимания того, что учить надо предметно-практическим действиям (простейшим трудовым процессам, элементарному счету, письму, общению), способам и приемам учебной и познавательной деятельности, уметь ставить цели, контролировать, оценивать свои и чужие действия; что в обучении следует опираться на жизненный опыт ребенка и максимально ориентироваться на творческое начало в учебной деятельности школьника [7, С. 226].

Представленные предикаторы и их ключевые позиции позволяют уйти от дихотомии (раздвоенности) образовательной среды и сбалансировать инклюзивную практику, ориентируя педагога, с одной стороны, на уникальность каждого ребенка, с другой - на самоопределение, реализацию потребностей в переобучении и непрерывном профессиональном образовании. Сказанное подтверждает, что инклюзивная практика выводит ДПО на качественно иной уровень проектирования содержания программ повышения квалификации педагогов.

Исходя из необходимости повышения персональной социальной ответственности педагога инклюзивной практики, корректировке подлежат компетенции, сформированные не только в рамках профильной подготовки, но и востребованные инклюзивной практикой, а именно: эмоциональная грамотность; работа в команде; способность к целеполаганию и достижению целей инклюзивного образования; способность к социальному взаимодействию с детьми с ОВЗ и их родителями, специалистами медико-психолого-педагогического сопровождения; способность работать в открытой образовательной среде.

Важнейшую роль в обосновании современных подходов к проектированию содержания программ повышения квалификации педагогов инклюзивной практики играет соответствие программ ДПО трудовым функциям профессионального стандарта педагога и их согласование с изменениями ФГОС общего и высшего образования [6].

На этапе обновления подходов к проектированию содержанию дополнительных профессиональных программ и модификации критериев отбора их учебного содержания следует исходить из специфики инклюзивной практики и взаимозависимого сочетания универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Для нас приемлемо мнение, что формируемые компетенции связываются:

1) с контекстной информацией,

2) с контекстно-деятельностной самоорганизацией педагога [15].

В первом случае, речь заходит о междисциплинарном картировании содержания программ повышения квалификации. С позиции междисциплинарного подхода контекстный анализ комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения выстраивается как обзор релевантной информации, сглаживающей существующую неопределенность в восприятии целостной картины социальной инклюзии, и фиксации реперных точек образовательной инклюзии.

В случае контекстно-деятельностной самоорганизации педагога, важно учитывать, что педагог осуществляет свою профессиональную деятельность исходя из личного опыта инклюзивного обучения и воспитания детей с ОВЗ, опираясь при этом на обобщенные теоретические положения коррекционной педагогики и специальной психологии и представления об особых образовательных потребностях детей разных нозологий. Альтернативный подход к модификации учебного содержания программ повышения квалификации на основе контекстно-деятельностной самоорганизации педагога направлен на переформатирование профессионального опыта и расширение области его применения, посредством переноса в инклюзивную практику способную:

- укрепить стремление ориентироваться на психологические достижения ребенка, в противовес концентрации внимания на его неудачах;

- разрабатывать дорожные карты и матрицы интеграции обучающих форматов, работая в группах;

- упрочить желание добиваться желаемых результатов обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях реализации адаптированных образовательных программ и разработки индивидуальных образовательных маршрутов (ориентация на отсроченные сроки обучения, пошаговое планирование усвоения ребенком учебного материала, взаимодействие с участниками образовательных отношений и др.);

- аргументировать свои позиции в выборе коррекционных технологий, методов, приемов, диагностических и дидактических материалов, специальных средств;

- овладеть опытом проектирования своей педагогической деятельности, используя технологию картирования внешних и внутренних образовательных ресурсов.

Заключение

Учитывая изложенное, можно считать, что включение междисциплинарного и контекстно-деятельностного подходов в процесс проектирования содержания программ повышения квалификации педагогов инклюзивной практики является перспективным направлением научного поиска в области социальной трансформации педагогических смыслов развивающего и вариативного образования детей с ОВЗ.

Получить желаемый результат возможно, если в содержание программ повышения квалификации педагогов инклюзивной практики заложить междисциплинарный контент научных достижений в области абилитации, реабилитации, социализации, нейрокоррекции, обучения и воспитания детей с ОВЗ и запустить механизм контекстно-деятельностной самоорганизации педагога.

Установка на проектирование содержания программ повышения квалификации, объединяющее материалы достижений близких наук, предполагает освоение педагогом опыта многопрофильной и разнонаправленной практики в решении вопросов инклюзивного образования. Установка на проектирование содержания программ повышения квалификации на основе контекстно-деятельностной самоорганизации педагога способствует формированию нестандартного типа педагогической деятельности и предполагает переформатирование исходного опыта социальных отношений в инклюзивной практике.

Конфликт интересов Не указан. Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

  1. Абилитационная педагогика. учебное пособие для академического бакалавриата / Аксенова Л. И. – М.: - Юрайт, 2019. – 377с.
  2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т. В. Ахутина // Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2001. С.85 -92.
  3. Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
  4. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. - 384 с.
  5. Глущенко А. А. Нейропедагогика как новейшее направление педагогики: технологии, принципы, методы / А. А. Глущенко. // Инновационные педагогические технологии : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2017 г.). — Казань : Бук, 2017. — С. 67-69. — [Электронный ресурс] URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/271/13013/ (дата обращения: 06.12.2020).
  6. Лебедев В. В. О дополнительных профессиональных программах повышения квалификации педагогических работников / В. В. Лебедев // Научно-практический журнал «Школьные технологии». - №3. – 2018. - С. 110-118.
  7. Леонтьев А. А. Педагогика здравого смысла. Избранные работы по философии образования и педагогической психологии / Сост., предисл., коммент. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, – 528 с.
  8. Любимова З. В. Возрастная анатомия и физиология в 2 т. т. 1 организм человека, его регуляторные и интегративные системы / З. В. Любимова, А.А. Никитина, 2-е изд., пер. и доп. учебник для СПО. – М.: Юрайт, 2019. – 448 с.
  9. Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология / Ч.Ньокиктьен : в 2 т. - М.: Теревинф, 2012. Т.1. – 228 с.
  10. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие / Под общ. Ред. О. Б. Иншаковой. – 2-е изд. Испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – 288 с.
  11. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте: метод замещающего онтогенеза / А. В. Семенович. - М.: Генезис, 2007. – 474 с.
  12. Степанов В. Г. Нейропедагогика Мозг и эффективное развитие детей и взрослых. Возраст, обучение, творчество / В. Г. Степанов. Учебное пособие. – М.: Издательство. Академический Проект, 2020, - 345 с.
  13. Уманская Т. М. Медико-биологический компонент в подготовке учителей для госпитальной педагогики / Т. М. Уманская, Е. С. Собина // Наука и Школа. – 2018. – № 6. – С. 150 – 154.
  14. Цветков А. В. Нейропедагогика особого детства / А. В. Цветков. – М.: Издательство:Издание книг.ком. 2019, - 128 с.
  15. Чернушевич В. А. Контекстно-деятельностный подход к анализу проблем учебного процесса / В. А. Чернушевич // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2011. – №2. – С. 30 – 33.

Список литературы на английском языке / References in English

  1. Abilitatsionnaya pedagogika. uchebnoye posobiye dlya akademicheskogo bakalavriata [Habilitation pedagogy. study guide for academic bachelor's degree] / Aksenova L. I. – M.: - Yurayt, 2019. – 377 [in Russian]
  2. Akhutina, T.V. Neyropsikhologicheskiy podkhod k diagnostike trudnostey obucheniya [Neuropsychological approach to the diagnosis of learning difficulties] / T.V. Akhutina, // Problemy spetsial'noy psikhologii i psikhodiagnostiki otklonyayushchegosya razvitiya. SPb.: publishing house SPb un-ta, 2001. PP. 85 -92. [in Russian]
  3. Akhutina, T.V., Preodoleniye trudnostey ucheniya: neyropsikhologicheskiy podkhod. [Overcoming Learning Difficulties: A Neuropsychological Approach] / T.V. Akhutina, N.M. Pylayeva, SPb.: Piter, 2008. – 320 p. SPb .: Peter, 2008. - 320 p. [in Russian]
  4. Vizel' T.G. Osnovy neyropsikhologii: ucheb. dlya studentov vuzov [Fundamentals of neuropsychology: textbook. for university students] / T.G. Vizel'. - M.: ASTAstrel' Tranzitkniga, 2005. - 384 p. [in Russian]
  5. Glushchenko, A. A. Neyropedagogika kak noveysheye napravleniye pedagogiki: tekhnologii, printsipy, metody [Neuropedagogy as the newest direction of pedagogy: technologies, principles, methods] / A. A. Glushchenko. // Innovatsionnyye pedagogicheskiye tekhnologii : materialy VII Mezhdunar. nauch. konf. (g. Kazan', oktyabr' 2017 g.). [Innovative pedagogical technologies: materials of the VII Intern. scientific. conf. (Kazan, October 2017).] - Kazan': Buk, 2017. - PP. 67-69. - [Electronic resource] URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/271/13013/ (data obrashcheniya: 06.12.2020). [in Russian]
  6. Lebedev V.V. O dopolnitel'nykh professional'nykh programmakh povysheniya kvalifikatsii pedagogicheskikh rabotnikov [About additional professional training programs for teaching staff] / V.V. Lebedev // Nauchno-prakticheskiy zhurnal «Shkol'nyye tekhnologii» [Scientific and practical journal "School technologies"]. - №3. – 2018. - PP. 110-118. [in Russian]
  7. Leont'yev, A.A. Pedagogika zdravogo smysla. Izbrannyye raboty po filosofii obrazovaniya i pedagogicheskoy psikhologii [Common Sense Pedagogy. Selected works on the philosophy of education and educational psychology] / Sost., predisl., komment. D.A. Leont'yeva. – M.: Smysl, 2016. – 528 p. [in Russian]
  8. Lyubimova, Z.V. Vozrastnaya anatomiya i fiziologiya [Age anatomy and physiology] / Z.V. Lyubimova, A.A Nikitina,. in 2 vols. Vol. 1 organizm cheloveka, yego regulyatornyye i integrativnyye sistemy 2-nd ed, SPO textbook. – M.: Yurayt, 2019. – 448 p. [in Russian]
  9. N'okikt'yen CH. Detskaya povedencheskaya nevrologiya [Children's behavioral neurology] / CH.N'okikt'yen : in 2 vols. - M.: Terevinf, 2012. Vol. 1 – 228 p. [in Russian]
  10. Pis'mo i chteniye: trudnosti obucheniya i korrektsiya: Ucheb. Posobiye [Writing and reading: learning difficulties and correction]: / editor O.B. Inshakovoy. – 2-nd ed. – M.: publishing house Moskovskogo psikhologo-sotsial'nogo instituta; Voronezh: publishing house NPO «MODEK», 2007. – 288 p. [in Russian]
  11. Semenovich, A.V. Neyropsikhologicheskaya korrektsiya v detskom vozraste: metod zameshchayushchego ontogeneza [Neuropsychological correction in childhood: a method of replacement ontogenesis] / A.V. Semenovich. - M.: Genezis, 2007. – 474 p. [in Russian]
  12. Stepanov V.G. Neyropedagogika Mozg i effektivnoye razvitiye detey i vzroslykh. Vozrast, obucheniye, tvorchestvo. Uchebnoye posobiye [Neuropedagogy Brain and effective development of children and adults. Age, learning, creativity] / V.G. Stepanov. – M.: Publishing house. Akademicheskiy Proyekt, 2020, - 345 p. [in Russian]
  13. Umanskaya, T.M. Mediko-biologicheskiy komponent v podgotovke uchiteley dlya gospital'noy pedagogiki [Biomedical component in the training of teachers for hospital pedagogy] / T.M. Umanskaya, Ye.S. Sobina, // Nauka i Shkola [Science and School]. – 2018. – № 6. – PP. 150 – 154. [in Russian]
  14. Tsvetkov A.V. Neyropedagogika osobogo detstva [Neuropedagogy of special childhood] / A.V. Tsvetkov. – M.: Izdaniye knig.kom. 2019, - 128 p. [in Russian]
  15. Chernushevich, V.A. Kontekstno-deyatel'nostnyy podkhod k analizu problem uchebnogo protsessa [Context-activity approach to the analysis of problems of the educational process] / V.A. Chernushevich // Innovatsionnyye proyekty i programmy v obrazovanii [Innovative projects and programs in education]. – 2011. – №2. – PP. 30 – 33. [in Russian]