PSYCHOLINGUISTIC AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF TRAINING TRANSLATORS IN THE FIELD OF PROFESSIONAL COMMUNICATION

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Научная статья

Кондрашова Н.В.*

ORCID: 0000-0002-0322-8356,

Национальный исследовательский университет ИТМО, Санкт-Петербург, Россия

* Корреспондирующий автор (nvkondrashova[at]mail.ru)

Аннотация

Статья посвящена изучению процесса специального перевода и методике обучения данному виду деятельности. В статье раскрывается механизм переводческой деятельности. Устанавливаются методические принципы обучения письменному переводу в сфере профессиональной коммуникации. Выделяются и подробно описываются компоненты переводческой компетенции в сфере письменной профессиональной коммуникации. Предлагаются критерии отбора текстов для обучения письменному специальному переводу.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, переводческая компетенция, профессиональная коммуникация, специальный перевод.

PSYCHOLINGUISTIC AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF TRAINING TRANSLATORS IN THE FIELD OF PROFESSIONAL COMMUNICATION

Research article

Kondrashova N.V.*

ORCID: 0000-0002-0322-8356,

 ITMO National Research University, Saint Petersburg, Russia

* Corresponding author (nvkondrashova[at]mail.ru)

Abstract

The article discusses the process of specialized translation and the methodology of teaching this type of activity while also exploring the mechanism of translation activity. The author establishes the methodological principles of teaching written translation in the field of professional communication. The components of translation competence in the field of written professional communication are highlighted and described in detail.  Also, the article proposes the criteria for selecting texts for teaching specialized translation.

Keywords: foreign language communicative competence, translation competence, professional communication, specialized translation.

Введение

В сложившейся ситуации глобализации и интеграции профессиональных национальных групп подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации сохраняет свою практическую значимость. При этом неоднократно высказывалось мнение, что действительно квалифицированным переводчиком специальных текстов может быть лишь специалист в данной предметной области, т.к. он обладает информационным запасом, или профессиональным тезаурусом [10, С. 17]. В связи с этим обучение переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на нефилологических факультетах не теряет актуальности.

Основные результаты

Основным направлением подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации является обучение письменному специальному переводу как компоненту письменной межъязыковой профессиональной коммуникации, которую мы определяем как «деятельность порождения, передачи и восприятия специальных знаний, объективированных в виде письменных специальных текстов, с целью их (знаний) фиксации, хранения и обмена ими» [4, С. 39]. В свою очередь, письменный специальный перевод понимается нами как «письменный перевод письменных сообщений, функционирующих в определенной области знаний, с одного языка на другой и обратно» [4, С. 37].

Существует множество теорий перевода, однако представители каждой из них считают главным в переводе поиск инварианта перевода, т.е. смысла исходного текста, поэтому наиболее эффективным признается смысловой способ перевода, при котором идентификация денотата предшествует поиску иноязычных соответствий. На наш взгляд, современной парадигме лингвистики и принятому сейчас антропоцентрическому подходу к явлениям языка до сих пор наиболее соответствует психологическое направление в исследовании процесса перевода, разработанное ещё в трудах И.А. Зимней, А.М. Крюкова и др. [2], [7]. Представители данного направления рассматривают перевод как сложный, специфический, вторичный вид речевой деятельности со своей структурой и психологическим содержанием, а также переводчика как деятеля с его индивидуально-психологическими особенностями [2, С. 9], [7]. Вторичность и комплексность перевода как вида речевой деятельности заключается в характере мотивированности этой деятельности, в заданности ее предмета и в совмещении в ее рамках рецептивных и продуктивных видов деятельности.

Рассмотрим указанные выше особенности переводческой деятельности более подробно. Как известно, коммуникация с использованием перевода представляет собой удвоенную коммуникативную цепочку: переводчик как участник коммуникативного акта является его серединным звеном, выступая по отношению к адресанту исходного текста адресатом, а по отношению к получателю переводного текста – адресантом. Следовательно, перевод как промежуточное звено акта коммуникации включается в коммуникативную деятельность более высокого порядка и протекает с ней в одних и тех же условиях, поэтому цель перевода заключается в том, чтобы “произвести речевое действие с заданной внутренней программой и сохранением ее отношения к общим внешним условиям речевой деятельности” [7, С. 8]. Однако мотивы и цель деятельности переводчика не соответствуют мотивам и цели основных участников коммуникации: переводчик удовлетворяет не свою потребность в общении, а коммуникативные потребности других людей, тогда как остальные виды речевой деятельности удовлетворяют собственные коммуникативные потребности субъекта коммуникации. Предметом продуктивных видов речевой деятельности (говорения и письма) является собственная мысль субъекта, предметом рецептивных видов (чтения и аудирования) – чужая мысль. Мысль, которую переводчик должен передать на языке перевода, принадлежит не ему, а автору исходного текста, в котором она и задается. Способом формирования и формулирования мысли является речь. Таким образом, и способ выражения мысли также задается переводчику в исходном тексте. Мотив и цель переводчика – постижение чужой мысли, выраженной на одном языке, и ее передача средствами другого языка. Итак, и способ, и средство речевой деятельности переводчика являются заданными, поэтому продукт этой деятельности – переводный текст - вторичен.

Объект специального письменного перевода составляют письменные специальные тексты, т.е. «письменные сообщения, относящиеся к определенной области знаний со своей терминологической номенклатурой и несущие профессионально значимую информацию» [4, С. 37]. Эти тексты строятся по законам языка специальности, под которым понимается совокупность языковых средств, используемая специалистами определенной предметной области в целях обеспечения однозначного взаимопонимания. Особенностью этого подъязыка являются термины. Они несут основную смысловую и информативную нагрузку и являются ключевыми словами специального текста. Это позволяет считать термин самостоятельной единицей специального перевода.

Следует указать, что при выполнении письменного специального перевода восприятие исходного текста осуществляется зрительным путем, а оформление переводного текста происходит письменно. Следовательно, на характеристику этого вида перевода значительное влияние оказывают механизмы зрительного восприятия и порождения письменной речи. Восприятие графической речи имеет свою специфику, которая связана с двусторонностью языкового знака. Несоответствие между формой и значением языкового знака ведет к этапности расшифровки последнего: через опознание графического стимула к его значению и смыслу. Как любой другой материальный объект, графическое слово выступает в качестве раздражителя, но оно сочетает в себе способность быть раздражителем как первосигнального, так и второсигнального порядка. Таким образом, само по себе восприятие графического слова еще не означает его осмысления, т.е. установления его лексического значения, что является особенно очевидным на примере восприятия слов иностранного языка. Первосигнальное раздражение должно быть декодировано. Для этого необходимо наличие динамического стереотипа, т.е. внешнему стереотипу графического слова должен соответствовать внутренний динамический стереотип, который определяется как частный динамический стереотип чтения. Следовательно, в процессе дешифровки знаков письменной речи происходит не просто восприятие последних, а смысловое восприятие [8]. По данным психолингвистики [1], речевую деятельность человека (восприятие, понимание и создание высказываний) постоянно сопровождают языковые образы, в формировании которых решающая роль принадлежит зрительному представлению языкового материала. Следовательно, первое действие переводчика над письменным исходным текстом – смысловое восприятие отдельных языковых знаков (слов) – сопровождается визуальными образными откликами на них. Визуальные образы отдельных знаков, возникающие как психологические эквиваленты их значений, удерживаются памятью и складываются в целостную образную картину текста. Так формируется глобальный смысловой образ текста. Формирование смысла осуществляется в единицах внутреннего индивидуального предметно-изобразительного кода, своеобразного универсального языка, представляющего собой язык изображений, с которого возможны переводы на все другие языки [3].

Смысловой образ исходного текста становится замыслом переводного текста. Такая опосредованность замысла будущего переводного текста, а также необходимость его воплощения по законам другого языка приводит к тому, что в переводе помимо формирования и формулирования мысли осуществляется и переформулирование. Под переформулированием в данном случае мы понимаем, с одной стороны, кодовые переходы от письменной речи к внутренней речи и предметно-изобразительному коду и, с другой стороны, переход от одного языка к другому.

Затем замысел переводного текста разворачивается по законам порождения речи. В процессе порождения письменного переводного текста также задействованы зрительные образы языкового материала исходного текста, которые являются своеобразным “мостом” от исходного к переводному тексту в сознании переводчика. Имеющийся в представлении визуальный образ текста вызывает в памяти переводчика соответствующие языковые знаки. Залогом целостности порождаемого текста служит целостность его образа. Оба текста (исходный и переводный) являются в этом случае национальными вариантами единой семантической системы, к которой их приводит переводчик. Следовательно, перевод можно рассматривать как воплощение смыслового образа текста на одном языке в тексте на другом языке (с соблюдением межъязыковых соответствий).

Психологический подход к исследованию процесса перевода позволяет считать основными методическими принципами обучения письменному специальному переводу на нелингвистических факультетах следующие положения:

1. Принцип учета психолингвистических механизмов процесса письменного специального двустороннего перевода, рассмотренных выше. Этот принцип реализуется в такой организации обучения последнему, которая отражает основные этапы протекания реального переводческого процесса в сфере письменной профессиональной коммуникации:

- восприятие и понимание письменного специального текста;

- поиск инварианта исходного текста, т.е. его смысловая обработка;

- воплощение созданного смыслового образа исходного текста в переводном тексте, т.е. составление и написание переводного текста с его последующим редактированием.

2. Принцип специализации содержания обучения. Он реализуется в профессиональной направленности всего процесса обучения письменному специальному переводу, которая выражается:

-в учете интердисциплинарных связей;

-в опоре на профессиональный тезаурус;

-в отборе для обучения специальному переводу текстов в рамках тематики данной специальности.

3. Деятельностный принцип. Он предполагает включенность переводческой деятельности, осуществляемой на аудиторных и внеаудиторных занятиях по иностранному языку, в общеучебную и профессиональную деятельность студентов. Это значит, что студенты могут использовать информацию, полученную в результате перевода текста, в процессе изучения основных предметов и в трудовой деятельности, т.е. перевод специальных текстов органично входит в основную деятельность учащихся. Студенты присваивают информацию переводимых текстов, тем самым расширяя свой профессиональный тезаурус.
4. Личностный принцип, который предполагает учет личности субъекта перевода во всей совокупности ее характеристик. Рассмотрение перевода как сложной речемыслительной деятельности требует развития памяти и мышления студентов, т.к. успешность обучения здесь в значительной степени определяется особенностями сенсорно-перцептивных процессов, обеспечивающих восприятие информации, и состоянием мнемических процессов, создающих возможность удержания информации в памяти и ее воспроизведения.

Рассмотренные выше механизмы письменной переводческой деятельности определяют и номенклатуру знаний, умений и навыков, составляющих переводческую компетенцию в сфере профессиональной коммуникации, под которой мы понимаем способность адекватно преобразовывать письменный иноязычный специальный текст в письменный текст на родном языке и обратно. Формирование переводческой компетенции является целью всего обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Составляющими переводческой компетенции в сфере письменной профессиональной коммуникации являются следующие компоненты:

I. Предметная компетенция, т.е. знание предмета коммуникации, другими словами, той области, в рамках которой происходит межъязыковое общение. Это экстралингвистические специальные знания, информационный запас, необходимый для перевода специального текста, или профессиональный тезаурус переводчика. У студентов неязыкового вуза предметная компетенция формируется в ходе изучения основной специальности, что создаёт благоприятные условия для обучения переводу специального текста.

II. Иноязычная коммуникативная компетенция, т.е. способность участвовать в иноязычной коммуникации. Эта составляющая делится на 2 компонента:

1) общеязыковую иноязычную коммуникативную компетенцию, т.е. способность принимать участие в непрофессиональном общении; 2) иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию, т.е. способность участвовать в иноязычной профессиональной коммуникации. Иноязычная коммуникативная компетенция студента складывается из следующих знаний, навыков и умений [5, С. 43 - 45]:

1. лингвистические знания: знание лексических единиц (в том числе терминов) и грамматических правил, представление о сущности предложения и текста, а также знание лингвистических особенностей речевого жанра, обслуживающего предметную область;
2. лексико-грамматические языковые и речевые навыки, т.е. навыки употребления лексических единиц и построения разных типов предложения; орфографические навыки;
3. коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности, особенно в чтении и письме:

а) владение различными видами чтения (просмотровым, чтением с общим охватом содержания, изучающим); последовательное применение данных видов чтения приводит к формированию смыслового образа исходного текста;

б) умения построения связного текста, в том числе текста того речевого жанра, который обслуживает предметную область, с опорой на лингвистические знания его особенностей.

Эти знания, навыки и умения составляют лингвистический аспект иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Кроме него выделяются также:

 а) социолингвистический аспект, т.е. способность учитывать контекст, ситуацию общения и в соответствии с этим использовать языковые средства;

 б) социокультурный аспект, т.е. знакомство с социокультурным контекстом, в котором используется язык.

III. Третьей составляющей переводческой компетенции в сфере письменной профессиональной коммуникации является собственно переводческая компетенция, куда входят собственно переводческие знания, навыки и умения, формируемые в ходе обучения непосредственно переводу:

1. Знание основных переводческих трансформаций, основных принципов перевода связного специального текста и отдельных терминов; представление о межъязыковой и межкультурной коммуникации, об адекватности и эквивалентности перевода, о прагматических, лексико-грамматических и стилистических аспектах перевода; знание переводческих соответствий в данной сфере профессионального общения. Эти знания приобретаются на лекциях и ознакомительных беседах по теории перевода, а также в процессе решения конкретных переводческих задач.
2. Иноязычный языковой терминологический навык, речевой терминологический навык и речевое терминологическое умение. Языковой терминологический навык — это навык распознавания и распредмечивания узкоспециальных и общенаучных терминов с опорой на предметную компетенцию. Речевой терминологический навык – это навык понимания и употребления терминов данной предметной сферы. При его формировании основное внимание уделяется изучению функционирования терминов в неадаптированных текстах и становлению автоматизма расшифровки и употребления терминов в речи. Речевое терминологическое умение – это умение элиминации ”лакун профессионального пространства”, т.е. умение передавать содержание отсутствующего в языке перевода термина исходного языка.
3. Речевой навык переключения с одного языка на другой, т.е. автоматизм операций по переходу с одного языка на другой для перевода единиц речи. Этот навык обеспечивает функционирование механизма переформулирования при переводе.
4. Умение девербализации, обеспечивающее выход за пределы языковых форм и представление той ситуации, которая закодирована в исходном тексте, т.е. построение смыслового образа исходного текста. Девербализация – это освобождение мышления человека от доминации слов, а умение девербализации – способность непроизвольно переходить к образному мышлению, нужное для того, чтобы освободиться от господства одного языка и войти в мир многоязычия [10, С. 65].
5. Языковое умение смыслового анализа текста. Смысловой анализ – это одно из наиболее важных действий переводчика при восприятии исходного текста, имеющее своей целью определение смысла текста.
6. Речевое умение нахождения инварианта исходного текста, которое очень важно для смыслового способа перевода, при котором в переводном тексте передается инвариант, т.е. смысл исходного текста.
7. Речевое умение перефразирования, т.е. вариативного использования языковых средств для передачи инварианта. Это умение передачи найденного смысла исходного текста различными языковыми средствами. Умение перефразирования является своего рода компенсаторным умением при переводе, обеспечивающим передачу инварианта сообщения в условиях незнания или невозможности использования заданных средств его выражения.
8. Речевое умение построения вторичного письменного текста, или дискурсивное умение. Переводный текст, являясь вторичным речевым образованием, тем не менее должен быть связным, цельным, законченным, способным полноценно заменить собой исходный текст. Поэтому переводческое дискурсивное умение – это умение письма на родном и иностранном языке в условиях заданности смысла и средств выражения.

IV. В переводческую компетенцию в сфере профессиональной коммуникации входят также такие “технические” умения, как умение пользоваться литературой по специальности в целях нахождения необходимой для специального перевода информации, а также двуязычными и одноязычными толковыми и переводными словарями общеязыкового и терминологического характера.

Основой обучения письменному специальному переводу является текст, который служит при этом одновременно и средством, и целью. Следовательно, одним из ключевых моментов методики обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации является отбор текстов. Мы применяем следующие критерии отбора текстов для обучения письменному специальному переводу: тематический, языковой и информационный [6, С. 56 - 57].

Тематический критерий заключается в том, что тематика текстов должна соответствовать содержанию профессиональной коммуникации в данной области. Кроме того, тексты как на иностранном, так и на родном языке должны быть аутентичными по своей структуре, содержанию и оформлению, то есть с самого начала обучения переводу студентам должны предлагаться тексты, использующиеся в естественных условиях реального письменного профессионального общения. При этом допускается сокращение больших по объему текстов, не влекущее за собой существенного изменения их лексико-грамматической структуры. Такие тексты включаются в текстотеку в качестве методически аутентичных, т.е. максимально приближенных к естественным. Требование аутентичности текстов продиктовано целью обучения – подготовить студентов к потенциальной переводческой деятельности, когда им придется иметь дело только с оригинальными материалами. Использование же преимущественно учебных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию письменных сообщений в реальной профессиональной коммуникации. Кроме того, искусственно созданные тексты не содержат многих характерных признаков специализированных речевых жанров, важных при обучении переводу.

Языковой (т.е. собственно лингвотекстовый) критерий состоит в том, что при обучении переводу должны использоваться целостные речевые образования, а не отдельные предложения или отрезки текстов. Исходный текст должен отражать фрагмент действительности, который при чтении мог бы воплотиться в смысловой образ, подлежащий дальнейшему оформлению по законам языка перевода.

Сущность информационного критерия в том, что информация для перевода должна быть значимой для студентов, современной и неидеологизированной. Она должна соответствовать предметной компетенции студентов, но не дублировать, а дополнять ту информацию, которую они получают в цикле основных дисциплин. Это условие способствует повышению уровня мотивации студентов в переводе специальных текстов.

Заключение

Обучение переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в неязыковом вузе служит обновлению содержания языкового образования и высшего образования в целом, является социально значимым, т.к. способствует совершенствованию подготовки и повышению степени социальной адаптации выпускников.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б.М. Гаспаров. – М.: Новое Литературное Обозрение, 1996. – 352 с.
2. Зимняя И.А. Психология перевода / И.А. Зимняя, В.И. Ермолович. – М.: МГПИИЯ, 1981. – 99 с.
3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982. – 160 с.
4. Кондрашова Н.В. Обучение переводу студентов старших курсов факультета изобразительного искусства педагогического вуза (на материале немецкого языка) / Н.В. Кондрашова: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Санкт-Петербург, 2002. – 239 с.
5. Кондрашова Н.В. Иноязычная коммуникативная компетенция как составляющая общей профессиональной компетенции выпускника неязыкового вуза / Н.В. Кондрашова // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - № 4 (53). - С. 43-45.
6. Кондрашова Н.В. К проблеме составления учебных пособий по языку специальности для студентов-иностранцев / Н.В. Кондрашова // Мир без границ: русский язык как иностранный в международном образовательном пространстве: Материалы Международной научно-практической конференции. – Псков: Псковский государственный университет, 2019. - С. 52-58.
7. Крюков А.М. Некоторые проблемы психологического моделирования процесса перевода / А.М. Крюков: Автореф. дис. канд. филол. наук. – М., 1979. – 20 с.
8. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения / О.Д. Кузьменко-Наумова. – Куйбышев: КГПИ, 1980. – 79 с.
9. Латышев Л.К. Технология перевода / Л.К. Латышев. – М.: НВИ-Тезаурус, 2000. – 280 с.
10. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? / Р.К. Миньяр-Белоручев. – М.: Готика, 1999. – 176 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Gasparov B. M. Jazyk, pamjat', obraz. Lingvistika jazykovogo sushhestvovanija [Language, memory, image. Linguistics of linguistic existence] / B. M. Gasparov. - M.: Novoe Literaturnoe Obozrenie, 1996 – - 352 p. [in Russian]
2. Zimnyaya I. A. Psikhologija perevoda [Psychology of translation] / I. A. Zimnyaya, V. I. Ermolovich. - M.: MGPIIA, 1981. - 99 p. [in Russian]
3. Zhinkin N. I. Rech' kak provodnik informacii [Speech as a conductor of information] / N. I. Zhinkin. - M.: Nauka, 1982. - 160 p. [in Russian]
4. Kondrashova N. V. Obuchenie perevodu studentov starshikh kursov fakul'teta izobrazitel'nogo iskusstva pedagogicheskogo vuza (na materiale nemeckogo jazyka) [Teaching translation to senior students of the Faculty of Fine Arts of a pedagogical university (based on the material of the German language)] / N. V. Kondrashova: Candidate's thesis. Pedagogical Sciences / St. Petersburg, 2002. - 239 p. [in Russian]
5. Kondrashova N. V. Inojazychnaja kommunikativnaja kompetencija kak sostavljajushhaja obshhejj professional'nojj kompetencii vypusknika nejazykovogo vuza [Foreign language communicative competence as a component of the general professional competence of a graduate of a non-linguistic university] / N. V. Kondrashova // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija [The world of science, culture, and education]. - 2015. - № 4 (53). - pp. 43-45 [in Russian]
6. Kondrashova N. V. K probleme sostavlenija uchebnykh posobijj po jazyku special'nosti dlja studentov-inostrancev [On the problem of compiling textbooks on the language of the specialty for foreign students] / N. V. Kondrashova // Mir bez granic: russkijj jazyk kak inostrannyjj v mezhdunarodnom obrazovatel'nom prostranstve: Materialy Mezhdunarodnojj nauchno-prakticheskojj konferencii [A world without borders: Russian as a foreign language in the international educational space: Proceedings of the International Scientific and Practical Conference]. - Pskov: Pskov State University, 2019. - pp. 52-58 [in Russian]
7. Kryukov A.M. Nekotorye problemy psikhologicheskogo modelirovanija processa perevoda [Some problems of psychological modeling of the translation process] / A.M. Kryukov: extended abstract of Candidate's thesis. Philological studies. - M., 1979. - 20 p. [in Russian]
8. Kuzmenko-Naumova O. D. Smyslovoe vosprijatie znakovojj informacii v processe chtenija [Semantic perception of sign information in the process of reading] / O. D. Kuzmenko-Naumova. - Kuybyshev: KSPI, 1980. - 79 p. [in Russian]
9. Latyshev L. K. Tekhnologija perevoda [Translation technology] / L. K. Latyshev. - M.: NVI-Tezaurus, 2000 – 280 p. [in Russian]
10. Minyar-Beloruchev R. K. Kak stat' perevodchikom? [How to become a translator?] / R. K. Minyar-Beloruchev. - M.: Gotika, 1999 – 176 p. [in Russian]