MODELING TEACHING SITUATION AS METHODS OF FORMING THE COGNITIVE COMPONENT OF READINESS STUDENTS-FUTURE TEACHERS TO IMPLEMENT THE PEDAGOGICAL VALUES OF MORALITY

Тальков С.В.

Аспирант, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА-БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОРАЛИ

Аннотация

В статье рассматривается метод моделирования педагогических ситуаций на уровне учебной дисциплины «Психология» в рамках формирования готовности студентов педагогического среднего специального учебного заведения к реализации ценностей педагогической морали.

Ключевые слова: педагогическая ситуация, ценности, профессиональное образование, педагогическая мораль.

Talkov S.V.

Postgraduate student, Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

MODELING TEACHING SITUATION AS METHODS OF FORMING THE COGNITIVE COMPONENT OF READINESS STUDENTS-FUTURE TEACHERS TO IMPLEMENT THE PEDAGOGICAL VALUES OF MORALITY

Abstract

In the article considers the method of modeling of pedagogical situations at the level of discipline "Psychology" in the formation of readiness of students of pedagogical specialized secondary educational institution to implement the pedagogical values of morality.

Keywords: teaching situation, values, professional education, pedagogical morality

Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в современном российском обществе, затрагивает духовное развитие человека. Государство и общество заинтересованы в освоении ценностей, направленных на единение общества. В связи с этим, предъявляются особые требования к нравственному образу учителя, которые, будучи интериоризированными, становятся ценностями педагогической морали. Поэтому, эффективность воспитательной деятельности во многом зависит от готовности учителя к реализации ценностей педагогической морали.

Структурными компонентами готовности студента-будущего учителя к реализации ценностей педагогической морали являются когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный компоненты. Содержание когнитивного компонента готовности будущего учителя к реализации ценностей педагогической морали образует знание о морали, о ценностях, о педагогической морали, о ценностях педагогической морали, средствах и способах реализации данных ценностей в своей профессиональной деятельности. Знание о ценностях педагогической морали должно быть не только усвоено, но и осмыслено, чему, на наш взгляд, способствует развитие у студента-будущего учителя личностного отношения к этому знанию.

Покажем, как происходило формирование когнитивного компонента готовности студентов педагогического ссуза к реализации ценностей педагогической морали при изучении дисциплины «Психология».

В результате изучения дисциплины «Психология» будущие учителя овладевают умениями применять знания психологии при решении педагогических задач, выявлять индвидуально-типологические и личностные особенности человека, получают знания о закономерностях психического развития человека как субъекта образовательного процесса, особенностях общения и группового поведения в школьном возрасте [5, 13-14].

В аспекте решения проблемы формирования готовности студента-будущего учителя к реализации ценностей педагогической морали для нас значение имеют такие вопросы, как: характеристика мотивов; индивидуально-психологические особенности учащихся; природа конфликтов; профилактика, урегулирование и разрешение конфликтов.

Следует отметить, что рамки статьи не позволяют отразить работу преподавателя психологии по формированию готовности студентов в полной мере, поэтому остановимся на примере изучения одной темы. Покажем, как происходило формирование когнитивного компонента готовности студентов педагогического ссуза к реализации ценностей педагогической морали при изучении темы «Группа как социально-психологический феномен».

В начале изучения темы преподаватель знакомит студентов с содержанием понятия «конфликт», напоминает им, что конфликт является одной из форм социальных взаимодействий и возникает при столкновении интересов сторон. По характеру участников конфликты подразделяются на внутриличностные, межличностные, между личностью и группой, межгрупповые. Следует заметить, что в педагогической практике встречаются все перечисленные формы конфликта, и преподаватель приводит примеры подобных конфликтов в профессиональной деятельности педагога.

Преподаватель подробно рассматривает педагогический конфликт, который возникает между основными субъектами образовательного процесса. Перечисляя причины педагогического конфликта, обращает внимание студентов на том, что большинство педагогических конфликтов происходит из-за отсутствия опыта педагогической деятельности и взаимодействия с учащимися.

В этой связи, для нашего исследования интерес представляет решение проблемных педагогических ситуаций, которые также могут переходить в конфликт при самых различных обстоятельствах [2, 42].

Проблемная педагогическая ситуация содержит в себе «некоторое рассогласование (внутреннее противоречие) между целью и возможностью ее непосредственного достижения» [3, 161]. В ситуации имеет место противоречие между сущим и должным и прежде всего этическое противоречие. При решении проблемных педагогических ситуаций мы опираемся на механизм движения научного знания, описанный Ю.Н. Кулюткиным. Данный механизм включает в себя: 1) формирование у учителя ведущей идеи, которая задает общую направленность его деятельности; 2) идея отражает опыт в его противоречивости, в тенденциях развития; 3) идея выполняет в практическом мышлении функцию конструктивного принципа действия и функцию критерия анализа и оценки ситуации; 4) конкретизация идеи решения в конкретную схему; 5) конструктивная схема – регулятор деятельности учителя [1, 47-53]. На наш взгляд, механизм движения знания, описанный Ю.Н. Кулюткиным, вписываются в контекст «события знания». Сделаем необходимые пояснения.

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская утверждают, что любая идея возникает в результате отражения практического опыта работы, точнее тех проблем и трудностей, которые в этом опыте возникают и которые не удается разрешить старыми методами [3, 164]. Аналогичными признаками характеризуется момент «остановки» знания, где происходит выявление неполноты знания о ценностях педагогической морали и осознание того, что существующих знаний для решения педагогической ситуации не хватает. Ученые пишут, что всякая ведущая идея выполняет в практическом мышлении учителя две функции: с одной стороны, она выступает в качестве конструктивного принципа действия, с другой – она задает критерии анализа и оценки ситуации [3, 164]. В момент «остановки» знания происходит оценка знаний о ценностях педагогической морали и выявление неполноты знаний; момент «дления» знания связан с поиском необходимой информации для решения педагогической ситуации, при этом, оценка сопровождает как «остановку», так и «дление» знания.

Покажем на примере анализа проблемной педагогической ситуации механизм движения знания. «Учительница русского языка, придя в класс, начала опрашивать учащихся. Выяснилось, что многие не справились с упражнением дома. Она обратилась к сильному ученику, попросила выйти к доске. Ученик не вышел. Возмущенная учительница начала упрекать ученика в невоспитанности. Ученик обиделся на учителя, действительно стал грубить. Она потребовала удалиться из класса — он не вышел» [6, 175].

Анализ педагогической ситуации начинается с определения ведущей идеи в терминах педагогической морали. Студенты под руководством преподавателя определяют ведущую идею этой ситуации. Такой идеей являлась идея исполнения учителем педагогического долга. Перед студентами встал вопрос: «Исполнял ли учитель свой педагогический долг?» Студенты осмысливают действия учителя с позиции категории «педагогический долг» и оценивают их по критерию педагогического долга как ценности педагогической морали.

Чтобы определить противоречивость опыта учителя в данной педагогической ситуации следует выявить мотивы действий учителя и учащихся. С этой целью будущим учителям задается ряд вопросов. Первый вопрос: «Почему многие учащиеся не справились с домашним заданием?» Студенты так ответили на поставленный вопрос: «Учитель задал слишком сложное задание, не подходящее для данной возрастной группы», «Учитель не объяснил задание», «Учитель не провел перед домашним заданием инструктаж и повторительно-обобщающую часть урока», «У учителя сложные отношения с данным классом».

Второй вопрос: «Почему учитель обратился к сильному ученику?» Ответы студентов: «Учитель решил показать всем, что задание выполнимое, ученики просто поленились», «Учитель боялся реакции администрации, родителей, классного руководителя на ряд двоек в журнале и дневниках».

Третий вопрос: «Почему ученик не вышел к доске?» Ответы студентов: «Ученик тоже не справился с заданием, тем самым, не хотел терять свой статус сильного ученика», «Ученик не хотел подводить весь класс».

Четвертый вопрос: «Почему ученик так отреагировал на действия учителя?» Ответы студентов: «Посчитал действия учителя несправедливыми», «С таким учеником не происходило аналогичных ситуаций», «Эмоциональность ребенка в подростковом возрасте».

Преподаватель сообщает студентам, что в данной ситуации деятельность учителя, с одной стороны, должна быть направлена на реализацию дидактической задачи, с другой стороны, он должен участвовать в нравственном воспитании учащихся. И учитель отдал приоритет дидактической задаче в ущерб воспитательной. Другими словами, деятельность учителя была направлена на «себя», как на достижение цели деятельности и не была направлена на «другого». Мотивом деятельности учителя не являлся педагогический долг как ценность педагогической морали. В этом и заключается противоречивость опыта учителя.

Преподаватель сообщает, что учитель и учащиеся не смогли прийти к взаимопониманию, которое имеет как рационально-логическую, так и эмоциональную составляющую, - то есть эмпатию. Эмпатия – это способность педагога идентифицировать себя с учеником, встать на его позицию, разделить его интересы и заботы, радости и огорчения, увидеть глазами ребенка волнующие его проблемы, его взаимоотношения с другими учащимися. Способность педагога встать на точку зрения другого человека находит свое выражение в таких его характеристиках, как доброжелательность и уважение к детям, чуткость и заботливость, интерес к жизни учеников и др [3, 167-168]. Студенты в процессе рассуждений приходят к выводу, что действия учителя не основывались на доброжелательности и уважении к ученикам, чуткости и заботливости, что есть не исполнение педагогического долга. В свою очередь, «не исполнение морального долга связано с потерей доброго имя, репутации, которая есть аспект педагогической чести, аспект педагогического достоинства» [4, 99]. Так, педагогический долг становится для студентов критерием оценки действий учителя.

Студентам предлагается проанализировать другие педагогические ситуации с позиции педагогического долга, чтобы они освоили конструктивные принципы решения проблемной ситуации.

В результате анализа педагогических ситуаций студенты получают представление о педагогическом долге и других ценностях педагогической морали, осмысливают значение данных ценностей для педагогической деятельности. Кроме этого, происходит оценка «чужого» педагогического опыта и рефлексия собственного опыта и знаний. Студент - будущий учитель как бы помещает себя в ситуацию морального выбора и предлагает свои варианты решения проблемной ситуации на основе полученных знаний о ценностях педагогической морали. Несмотря на то, что в представленных педагогических ситуациях описываются абстрактные субъекты образовательного процесса, студенты, тем не менее, осознают, что аналогичная ситуация может иметь место и в их педагогической деятельности. Главное заключается в том, что студенты выражают личностное отношение к знаниям.

Литература

1. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. – М.: Педагогика, 1990. – С. 40-54
2. Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. Проф. – пед.ун-та, 2013. 229 с.
3. Личность: внутренний мир и самореализация. Идея, концепция, взгляды. / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская – СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарова», 1996. – 175 с.
4. Позднякова О.К. Формирование нравственного сознания студента – будущего учителя: Учебное пособие. – Самара: Издательство СГПУ, 2009. – 200 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 050715 Коррекционная педагогика в начальном образовании: утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от «12» ноября 2009 г. № 583.
6. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 186 с.

References

1. Kuljutkin Ju.N. Ot idei k resheniju / Ju.N. Kuljutkin // Myshlenie uchitelja. – M.: Pedagogika, 1990. – S. 40-54
2. Kurochkina, I.A. Pedagogicheskaja konfliktologija: uchebnoe posobie / I.A. Kurochkina, O.N. Shahmatova. Ekaterinburg: Izd-vo Ros. Gos. Prof. – ped.un-ta, 2013. 229 s.
3. Lichnost': vnutrennij mir i samorealizacija. Ideja, koncepcija, vzgljady. / Sostaviteli Ju.N. Kuljutkin, G.S. Suhobskaja – SPb.: Izd-vo In-ta obrazovanija vzroslyh sovmestno s izd-vom «Tuskarova», 1996. – 175 s.
4. Pozdnjakova O.K. Formirovanie nravstvennogo soznanija studenta – budushhego uchitelja: Uchebnoe posobie. – Samara: Izdatel'stvo SGPU, 2009. – 200 s.
5. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego professional'nogo obrazovanija po special'nosti 050715 Korrekcionnaja pedagogika v nachal'nom obrazovanii: utverzhden prikazom Ministerstva obrazovanija i nauki RF ot «12» nojabrja 2009 g. № 583.
6. Chernyshev A.S. Praktikum po resheniju konfliktnyh pedagogicheskih situacij. – M.: Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 1999. – 186 s.