ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Научная статья
Лежнина М.В.
Аспирант кафедры дошкольной и социальной педагогики ФГБОУ ВПО « Марийский государственный университет»
Аннотация
Статья посвящена изучению понятия медиакомпетентность, составлена модель формирования медиакомпетентности будущих педагогов.
Ключевые слова: компетенция, медиакомпетентность, электронные образовательные ресурсы.
Key words: competence, media competence, еlectronic еducational resources.
Изучение теоретических источников и практического опыта деятелей отечественного медиаобразования показало, что в настоящее время в российской науке менее всего разработана ветвь, посвященная развитию медиакомпетентности студентов педагогических вузов. Один из самых авторитетных медиапедагогов и теоретиков медиа Л.Мастерман (L.Masterman) обосновал семь причин приоритетности и актуальности медиаобразования в современном мире:
1. Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации;
2. Идеологическая важность медиа, и их влияния, как отрасли промышленности, на сознание аудитории;
3. Быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов управления ею и ее распространения;
4. Интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы;
5. Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях;
6. Необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям;
7. Нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации [3].
Необходимо разобраться, что же такое медиокомпетентность. Медиаобразованность педагогов Н.В.Змановская трактует «как совокупность систематизированных медиазнаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования в педагогическом процессе» [1].
Для того чтобы подготовить будущих и действующих педагогов к медиаобразованию, нужны не только показатели медиакомпетентности/медиаграмотности личности (мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный) самих студентов, учителей, преподавателей, но и показатели профессиональных знаний и умений, необходимых им для медиаобразовательной деятельности. В связи с этим на основании обобщения классификаций уровней профессиональной готовности педагогов к образовательной деятельности (при учете уровней медиакомпетентности) А.В.Федоровым составлена классификация показателей медиакомпетентности:
1) мотивационного показателя: широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических мотивов с медиа и медиатекстами, включающих:
- выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;
- стремление получить новую информацию;
- стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);
- стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;
- стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;
- стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов;
2) контактного показателя: частые контакты с различными видами медиа и медиатекстов;
3) информационного показателя: знания большинства базовых терминов, теорий, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации и медийных воздействий в контексте реального мира;
4) перцептивного показателя: отождествление с автором медиатекста при сохранении основных компонентов «первичной» и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской позицией, которая позволяет предугадать ход событий медиатекста «на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета, восприятия авторской мысли в динамике звукозрительного образа, синтеза мыслей и чувств зрителя в образных обобщениях» [2];
5) интерпретационного/оценочного показателя: умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления.
6) практико-операционного показателя: практические умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов (в том числе - созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;
7) креативного показателя развития медиаграмотности аудитории: ярко выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.
А.В.Федоров трактует профессиональную медиакомпетентность педагога таким образом, это совокупность его мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, информационный, методический, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих медиаобразовательной деятельности в аудитории различного возраста.
Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно применять и развивать практически многие существующие отечественные и зарубежные модели медиаобразования, интегрировать и синтезировать их. Перечислим их: Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетических и социокультурных подходов: Медиаобразовательная модель Ю.Н.Усова; Медиаобразовательная модель Г.А.Поличко. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетического, образовательно-информационного и воспитательно-этического подходов: Медиаобразовательная модель О.А.Баранова. Медиаобразовательные модели, представляющие собой синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей: Медиаобразовательная модель Л.С.Зазнобиной; Медиаобразовательная (аспектная, межпредметная) модель А.В.Спичкина; Медиаобразовательная модель Л.Мастермана [3].
По аналогии с проанализированными выше моделями мы можем сформулировать модель подготовки будущих педагогов к использованию электронных образовательных ресурсов (ЭОР) в развитии речи старших дошкольников следующим образом:
Цель: формирование готовности будущих педагогов к использованию медиа в развитии речи старших дошкольников.
Задачи:
1) Формирование системы знаний о роли и возможностях ЭОР;
2) познакомить с основными требованиями, которые предъявляются к ЭОР;
3) раскрыть основные вопросы использования ЭОР в развитии речи дошкольников;
4) научить оценивать содержательную и технологическую характеристики ЭОР с позиций их психолого-педагогической целесообразности использования при работе на занятиях по развитию речи;
5) научить целесообразно использовать ЭОР на занятиях по развитию речи старших дошкольников;
6)создать условия для творческой самореализации и самосовершенствования на основе полученных знаний, умений и навыков.
Организационные формы: медиаобразовательный курс, состоящий из мотивационного, теоретического и практического блоков.Формы организации обучения и воспитания: лекции, практические занятия, самостоятельная работа.
Формы контроля знаний – тесты, творческие конкурсы, уроки защиты, докладов, проектов, уроки дискуссии, уроки соревнования, познавательный ринг. Формы внеучебной работы – кружки, тематические праздники избираются учащимися по выбору.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа). По уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения).
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы:
- содержательный - формирование необходимых общих и специальных знаний по использованию электронных образовательных ресурсов в работе с детьми дошкольного возраста;
- деятельностный - формирование навыков и умений по использованию электронных образовательных ресурсов в практической деятельности (практическая подготовка в вузе и практическая работа в ДОУ);
- профессионально-личностный - развитие личностных качеств необходимых для успешной педагогической деятельности с использованием ЭОР.
Области применения: базовый курс может использоваться в учебных учреждениях различных типов, в учреждениях дополнительного образования (факультатив, кружок и т.д.).
Как отмечают многие авторы, применение компьютерной техники позволяет оптимизировать педагогический процесс и значительно повысить эффективность любой деятельности
Список литературы / References
1. Змановская Н.В. Формирование медиа-коммуникативной образованности будущих учителей. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 24 с.
2. Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусство и образование. 2000 (b). № 3. С. 48-69.
3. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 c.