TECHNOLOGY SIMULATIONS ARTISTIC DIALOGUE IN PRACTICE OF HIGHER EDUCATION FUTURE CHOIR CONDUCTOR

Юлпатова Е. Ю.

ORCID: 0000-0002-1825-0023, Кандидат педагогических наук, Волгоградский государственный институт искусств и культуры

ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ СИТУАЦИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ДИАЛОГА В ПРАКТИКЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ДИРИЖЕРОВ ХОРА

Аннотация

В статье рассмотрены технологические аспекты теории и практики диалога в системе высшего музыкального образования, обоснованы три типа ситуации художественного диалога, дифференцируемые по степени представленности в них диалогической тенденции, проанализирована технология внедрения педагогических ситуаций художественного диалога в условиях поэтапного обучения хоровых дирижеров на примере трансформации  традиционного метода педагогического показа, выявлены педагогические возможности использования технологии коллективного проведения индивидуальных занятий в целях повышения мотивации обучающихся в результатах работы.

Ключевые слова: педагогическая ситуация, художественный диалог, дирижер хора.

Yulpatova Е.Yu.

ORCID: 0000-0002-1825-0023, PhD in Pedagogy, Volgograd State Institute of Arts and Culture

TECHNOLOGY SIMULATIONS ARTISTIC DIALOGUE IN PRACTICE OF HIGHER EDUCATION FUTURE CHOIR CONDUCTOR

Abstract

The article deals with the technological aspects of the theory and practice of dialogue in higher music education, grounded three types of situations of artistic dialogue, differentiable on the representation of these dialogical tendencies ,, analyzed the technology implementation of pedagogical situations of artistic dialogue in a phased training choral conductors on the example of the transformation of the traditional method Normal display, revealed the possibility of using educational technology collective of individual lessons in order to improve the motivation of students in the outcome.

Keywords: pedagogical situation, the artistic dialogue, the conductor of the choir.

Реализация новой образовательной парадигмы в сфере профессионального музыкального образования связана, прежде всего, с осознанием идеи диалога как основы понимания сущности музыкальной культуры и взаимоотношений в музыкально-образовательном процессе. Поэтому сегодня на первый план выходит проблема актуализации диалогических ситуаций, в ходе которых изучение музыкально-художественного материала способствовало  бы соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе  профессионального музыкального образования.

Содержательное наполнение и процессуальность разворачивания ситуации художественного диалога представлены в исследованиях  А. Л. Казина, Ю. В. Перова. В частности,  Ю. В. Перов  отмечает, что «общение всегда осуществляется посредством чего-то «третьего»….В художественном общении этим «третьим» является произведение искусства, сама специфика художественного общения продиктована тем, что оно есть общение…, в котором произведение – средство общения» [1, с.42]. Определяя место и роль произведений искусства в процессе художественного диалога, Ю. В. Перов подчеркивает, что способности субъектов к художественной деятельности, их «ценностные представления и оценки, нормы и критерии, реализуемые в актах художественного творчества и восприятия…, в значительной мере формируются в ходе их предшествующего опыта общения по поводу искусства и через искусство» [1, с. 45].

Поскольку художественный диалог выступает в качестве целевой установки процесса общения с художественным произведением и  является сутью творческого процесса его создания, воспроизведения и восприятия, логичным представляется рассмотрение в качестве единицы движения процесса реализации диалога в практике вузовской подготовки будущих дирижеров хора ситуацию художественного диалога, которая на разных этапах данного процесса наполняется разной степенью диалогичности, что, в свою очередь позволяет обосновать три типа ситуации художественного диалога, дифференцируемые по степени представленности в них диалогической тенденции [2].

Ситуация художественного диалога  первого типа («диалог по поводу  искусства») характеризуется взаимоотношениями  «педагог - студент». По степени представленности  в ней диалогической тенденции данная ситуация художественного диалога является скорее преддиалогической, поскольку, как известно, наличие речевого диалога (хотя и о художественном явлении) еще не является  собственно художественным диалогом. В данной ситуации присутствует многое от монолога, когда информативен, активен и свободен только один из участников коммуникации (педагог). Музыкальное произведение в такой ситуации выступает в роли средства диалога между преподавателем и студентом. Ситуация художественного диалога второго типа («диалог через искусство»)  строится на взаимоотношениях  «педагог - музыкальное произведение - студент»,  в которой процесс внутреннего общения с произведением происходит в ходе внешнего диалога на основе восприятия. Музыкальное произведение в этом случае выступает в роли квазисубъекта, что позволяет в процессе художественного общения с ним повысить меру субъектности студента.

Исходя из сущностных характеристик диалога как субъектного взаимодействия, необходимо выделить ситуацию художественного диалога третьего типа («диалог с искусством»), когда музыкальное произведение  приобретает субъектные  качества и характеристики, т.е. становится равноправным партнером общения. Содержательным наполнением ситуации художественного диалога данного типа становятся взаимоотношения  «музыкальное произведение – студент», где посредническое участие педагога минимизировано. В этом случае осуществляется равноправный диалог между музыкальным произведением и студентом как субъектами диалогического общения [3]. Заметим, что моделирование таких ситуаций наиболее целесообразно в работе со студентами музыкально-исполнительских  специальностей вузов искусств в связи со специфическими особенностями их будущей профессиональной  деятельности. Во-первых, деятельность исполнителя, является центральным объединяющим звеном творческой цепи «автор-исполнитель-слушатель», вбирая в себя особенности, характерные для других участников музыкально-творческого процесса. Во-вторых, только понимание диалогической природы музыкального искусства музыкантом-исполнителем может в процессе звучания произведения обеспечить «прочтение» слушателем внутренней формы произведения, как главного условия диалогического общения с музыкальными образами.

Рассмотрим технологические аспекты поэтапной реализации ситуаций художественного диалога  в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора в условиях ведущей профессиональной дисциплины «Дирижирование», учитывая, что данный процесс включает три этапа диалогизации - информационный, мотивационно-рефлексивный и синтезирующий.

На информационном этапе в ходе реализации ситуации художественного диалога первого типа («диалог по поводу  искусства») решалась задача овладения многообразием исполнительских приемов и осознания специфики понятий «количественная» и «качественная» информативность музыкального текста. Важное место на этом этапе занимает  педагогический показ, при этом динамике развития педагогической ситуации способствует трансформация указанного средства, ориентация его на выполнение иных задач. Студенту предлагаются не только готовые исполнительские решения, его нацеливают на собственный поиск образцов для подражания. На информационном этапе данное средство ориентирует студента на расширение начальных исполнительских навыков, способствует  систематизации известных (представленных педагогом и найденных самостоятельно) исполнительских трактовок. Для того, чтобы стимулировать мотивацию и познавательную активность студентов, педагог  информирует их о своем собственном эмоциональном отношении к изучаемому хоровому произведению, обращается с вопросами, требующими вербализации возникающих  у студентов эмоциональных впечатлений,  поиска словесного отражения исполнительского замысла.

В процессе работы над хоровыми произведениями целесообразно руководствоваться требованием  активизации заинтересованности студентов в осуществлении самостоятельного поиска информации, способной максимально полно и убедительно раскрыть характер разучиваемых сочинений. В условиях педагогической ситуации «педагог-студент» основное внимание на данном этапе направлено на совместный с педагогом анализ музыкально-художественной и музыкально-исполнительской информации, заложенной в хоровом произведении и выработку овладения умением вербализировать такую информацию. Для этого педагог подбирает множественные эпитеты при осуществлении грамматического анализа музыкального языка хорового произведения и лингвистического анализа поэтической основы, озвучивал собственные представления и ассоциации, стараясь как можно шире, ярче представить образ и, тем самым, заинтересовать студента, повысить его эмоциональный тонус. Помимо этого предпринимаются усилия для «пробуждения» образного мышления обучающихся, предлагаются следующие вопросы, направленные на формирование индивидуальной вербальной интерпретации: какими эпитетами-синонимами можно охарактеризовать художественный образ данного хорового произведения?; какие термины можно подобрать для выражения динамики становления художественного  образа? творчеству каких поэтов, художников, композиторов созвучно настроение данного хорового произведения?; какая аудитория слушателей наиболее восприимчива к художественному образу данного  хорового произведения?

На данном этапе может использоваться технология коллективного проведения индивидуальных занятий. Заметим, что данная форма не была нами изначально запланирована. Необходимость в ней возникла, когда студенты самостоятельно начали посещать занятия по дирижированию своих сокурсников без рекомендации преподавателя. Отметив положительный факт повышения заинтересованности студентов в результатах работы, нами была разработана форма взаимодействия всех участников на индивидуальном занятии с четким распределением ролей. В частности, студент-дирижер осуществлял прямой контакт с преподавателем, работая над хоровым произведением. Другие студенты могли пассивно наблюдать за происходящим, отмечая для себя важные моменты, или получали возможность участия в процессе при выполнении одного важного условия: ими должно быть изучено произведение, звучащее на уроке. В последнем случае студенту-наблюдателю предоставлялась возможность продемонстрировать свое исполнение, тем самым достигалась первоначально поставленная задача знакомства с различными исполнительскими концепциями, их технологическим  и музыковедческим разбором при активном участии педагога, что стало крайне актуальным в условиях ограниченного количества видеозаписей выступлений профессиональных хоровых дирижеров.

Заметим, что при таком подходе к работе студентами изучалось гораздо больше хоровых произведений различной стилевой и жанровой направленности. В результате анализа различных вариантов исполнения с позиции их соответствия замыслу композитора студенты получали, с одной стороны,  возможность отработки умения выявления элементов музыкального языка хорового произведения в собственной трактовке. С другой стороны, они вырабатывали умение отбора элементов музыкального языка с позиции соответствия музыкально-художественному замыслу хорового произведения и их обоснования на основе качественного изменения способов слуховой ориентации в тексте хорового произведении.

На втором мотивационно-рефлексивном этапе  при моделировании педагогической ситуации художественного диалога второго типа («диалог через искусство») традиционный метод педагогического показа претерпевал принципиальные изменения.  Данные изменения были обусловлены стремлением педагога к  активизации  поиска обучающимися личностной исполнительской трактовки произведения, что, в свою очередь, обусловило обращение к по­казу вариативных исполнительских моделей, различных способов их анализа и к последующему выбору. Педагог был еще активнее нацелен на  трансформацию  педагогического показа, изменения  в котором были направлены на стремление отойти от его информирующей  функции и направить студентов на  поиск собственной «инакости», отделения её от позиции «Другого». Для решения этих задач использовался показ по контрасту и по сходству.   В процессе работы педагог был нацелен на выявление  у студентов стремления пробовать свои силы, добиваться  вариативного решения того или иного исполнительского приема, при этом основные установки  звучали так: «Сделай как я», «Сделай ровно наоборот», «А теперь сделай эту же фразу, но совсем по-другому». Также на занятиях сопоставлялись завершенные в художественном отношении, целостные варианты интерпретации произведения, сравнивались разные исполнительские трактовки известных мастеров дирижерского искусства. После каждого исполнительского подхода  необходимым условием был анализ студентом соответствия дирижерского жеста музыкально-художественному содержанию произведения на основе исторического анализа хорового сочинения, в ходе которого выявляется культурная ситуация того времени. Студенту предлагалось с помощью операций сравнения или противопоставления поставить себя на место автора произведения, выявить схожие или противоположные темы, образы, как в творчестве данного автора, так и в сопоставлении с другими сочинениями этой эпохи. Особое значение придавалось переходу от исторической к индивидуально-психологической характеристике авторской идеи, имеющей дальнейшую перспективу выявления личностного авторского и собственного исполнительского «Я». Испытуемым предлагалось выявить  индивидуально-психологический портрет композитора, характер его  устремлений и убеждений, нашедших свое отражение в конкретных музыкальных образах.

Особое значение на данном этапе приобретала уже указанная форма проведения занятия при участии других студентов. При этом  педагог рекомендовал студентам для изучения одинаковые произведения, которые в дальнейшем служили основой дискуссии в ходе ролевой игры «Кривое зеркало», когда студенты «зеркально» представляли исполнительскую проекцию чужого исполнения.  Помимо этого, часто использовалась ситуация смены ролевых позиций в условиях ролевой игры «Ученик-педагог», когда педагог и студент менялись ролями. Педагог в работе допускал «ошибки», проявлял «незнание»  некоторых теоретических аспектов, старался задавать вопросы своему «педагогу», в роли которого выступал студент. В ролевую игру вовлекались и концертмейстеры, которые по договоренности с педагогом создавали «внеансамблевые» ситуации. Для этого концертмейстеры должны были максимально  внимательно анализировать характер дирижерского жеста (точность выполнения нюансов, штрихов, качество и информативная емкость ауфтактов, способность организовать коллективное исполнение и др.). При наличии несоответствий с характером исполняемого произведения пианисты были нацелены утрированно «озвучивать» ошибки, предлагать  «свои» неожиданные решения, приводящие к технической разбалансировке, разноновременности и разнохарактерности исполнения, тем самым моделируя возможные профессиональные проблемы и заставляя студента-дирижера искать пути выхода из них.

При переходе к заключительному третьему этапу была поставлена задача достижения целостности музыкально-творческого процесса. Третий, синтезирующий этап был нацелен на практическую реализацию возможностей диалогического обмена личностными смыслами субъектов творческого музыкально-образовательного процесса.  В психологическом плане эта задача связана с формированием творческой музыкально-языковой способности к пониманию-интерпретации хорового произведения. Основой при решении творческих задач  данного этапа эксперимента стало значительное проявление субъектной позиции студентов, отраженное в активности, инициативности, потребности в саморазвитии, желании самостоятельного индивидуального общения с художественным произведением. Это нацелило нас на подключение педагогической ситуации художественного диалога третьего типа («диалог с искусством»). Поскольку заключительный этап работы был определен как синтезирующий, он был связан с постепенным повышением практической составляющей профессиональной деятельности будущего хорового дирижера на основе интеграции (синтеза) всех квалификационных характеристик (исполнитель, хормейстер и педагог). В ходе изучения дисциплины «Дирижирование» на этом этапе студенты были нацелены на выявление стилевого диалогического взаимодействия в хоровых произведениях (стилевой анализ) и  его реализацию в  личностной исполнительской трактовке. Подчеркнем, что в условиях педагогической ситуации «музыкальное  произведение-студент» роль педагога заключалась лишь в подборе максимально яркого в диалогическом отношении хорового сочинения. Поэтому для наиболее продуктивной реализации целей и задач данного этапа эксперимента нами был подобран специальный музыкальный репертуар, состоящий из хоровых произведений, важным условием при выборе которых являлось наличие стилевых диалогических связей: хоровые произведения Г. Свиридова, В. Шебалина, Д. Шостаковича, Р. Щедрина, В. Калистратова С. Рахманинова и др.

Помимо этого, в процессе занятий по дисциплине «Дирижирование» шла активная подготовка к защите выпускной квалификационной работы, которая на данном этапе была связана с выбором концертной программы. Подключение педагогической ситуации художественного диалога третьего типа осуществлялось посредством выбора хоровых произведений различных жанров, эпох, стилей. Для этого студент самостоятельно обращался к сборникам хоровых сочинений, анализировал произведения с музыкально-художественной стороны, давал оценку собственного эмоционально-психологического впечатления от конкретного сочинения, осуществлял «словесную» и «мысленную» интерпретацию и  приходил к пониманию близости, соответствия данного произведения своему внутреннему «Я». После этого студент определял степень технической сложности произведения, осуществлял проекцию его исполнения в своем учебном коллективе, выявлял предполагаемые музыкально-художественные и исполнительские сложности, и, в итоге, делал вывод о возможности использования данного хорового произведения в концертной программе государственного экзамена. Далее студент планировал свои подходы к учебному хору, самостоятельно выстраивал в определенном порядке будущую репетиционную работу, намечал её логику и динамику, определял цели подходов, планировал конкретные технические задачи. Подчеркнем, что в ходе занятий преподаватель лишь корректировал процесс выбора, размышляя  вместе со студентом над различными вопросами художественного и технического характера.

На синтезирующем этапе организовывалась работа, связанная с подготовкой концертной программы в хоровом классе. Если в процессе занятий дирижированием студент пробовал моделировать будущий процесс репетиции, то в хоровом классе осуществлялся реальный процесс работы с хоровым коллективом с учетом необходимых организационных, образовательных, воспитательных аспектов музыкально-творческого процесса. Будущий профессиональный руководитель был ориентирован на создание «своего» хорового коллектива для осуществления продуктивного индивидуально-коллективного интонирования. В частности, будущему профессиональному хормейстеру была дана возможность выбора своего старосты хора, осуществляющего функцию помощника хормейстера или создания актива хора, пересмотра тембрального и количественного состава хоровых партий (включение, выключение голосов, изменения в численном составе партий), прослушивание певцов хора с целью выбора солистов.

Примечательно, что в условиях указанной педагогической ситуации педагог фактически исключался из активного процесса общения с произведением. Его функция переставала быть как направляющей (на информационном этапе), так и провоцирующей (на мотивационно-рефлексивном этапе). Специфика работы преподавателя заключалась в проявлении особой позиции - «взгляда со стороны», которая по своей сути отражает планируемую в перспективе слушательскую позицию. В частности, если первоначально преподаватель не столько контролировал процесс выбора концертной программы, сколько старался понять логику студента, его эмоционально-психологические впечатления, мотивацию, потребности, то, действуя  далее более активно, он больше задавал вопросы, чем сам отвечал, больше сомневался, чем отрицал, тем самым, мотивируя студента к самостоятельному поиску решения, к формированию умения приходить к консенсусу на основе сопоставления различных точек зрения.

Таким образом, диалог в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора наиболее эффективно реализуется посредством моделирования ситуаций художественного диалога, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции и комплексно воздействуют на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя. Использование педагогических ситуаций художественного диалога позволяет обучающемуся выстроить собственную исполнительскую концепцию произведения, наделить всех участников процесса музыкального общения необходимыми чертами субъектности. Приобретение опыта интерпретации в ходе вузовского обучения позволяет будущим дирижерам хора стать равноправными творческими личностями в условиях межсубъектного диалогического взаимодействия.

 

Литература

1. Перов, Ю. В. Возможности и специфика социологического анализа художественного общения // Искусство и общение: сб. статей под ред. Д. С. Лихачева, М. С. Кагана – Л., 1984. С. 37 - 47.
2. Арановская И. В. Музыкознание и музыкальное образование: взаимообусловленность и взаимодействие //  Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Научный журнал. № 8, т. 62. 2011. С. 194-195.
3. Юлпатова Е.Ю. Интерактивные возможности диалога в практике вузовской подготовки будущих профессиональных дирижеров хора // Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Т. 200. / М-во культуры РФ, С. -Петерб. гос. ун-т культуры и ис- кусств ; под общ. ред. А. А. Смирновой ; ред.-сост. М. Э. Вильчинская-Бутенко. СПб.: Изд-во СПбГУКИ, 2013. С 342-343.

 References

1. Perov, V. Opportunities and specificity of the sociological analysis of the art of communication // Art and Communication: coll. articles Likhachev, MS Kagan - L., 1984. S. 37 - 47.
2. Aranovskaya I.V. Musicology and music education: the interdependence and interaction // Proceedings of the Volgograd State Pedagogical University. Science Magazine. Number 8, t. 62. 2011. S. 194-195.
3. Yulpatova E.Y. Interactive features dialogue in the practice of high school preparation of future professional choir conductors // Proceedings of the St. Petersburg State University of Culture and Arts. T. 200, S. -Peterb. state. Univ. of Culture and Arts; under the total. Ed. A.A. Smirnova; red.-status. M. E. Wilczynski, Butenko. SPb .: Publishing house SPbGUKI, 2013. S. 342-343 .