SCHOOL DEVELOPMENT PROGRAMS IN THE CONTEXT OF THE "CAPITAL EDUCATION" PROGRAM

Криштофик И.С.

Кандидат педагогических наук, доцент, Московский городской педагогический университет

 ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ «СТОЛИЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

Аннотация

В статье представлено описание программной формы организации изменений в системе образования. Введена типология лидерских позиций образовательных организаций. Определены типы подходов к разработке программ развития образовательных организаций с учетом различия лидерских позиций в системе образования. Представлены результаты сравнительного анализа программ развития школ, разработанных в различных подходах. Представлены результаты контент-анализа программ развития школ г. Москвы в контексте реализации Программы «Столичное образование».

Ключевые слова. Программа развития, лидерская позиция, подход к разработке программы.

Krishtofik I.S.

PhD in Pedagogy, Associate professor, Moscow City Pedagogical University

SCHOOL DEVELOPMENT PROGRAMS IN THE CONTEXT OF THE "CAPITAL EDUCATION" PROGRAM

Abstract

This article describes a programmatic approach in the management of education system changes. Typology of leadership positions of educational organizations is introduced. The types of approaches to the making educational institutions development programs, taking into account differences in leadership positions in the education system. The results of the comparative analysis of school development programs made in different approaches. The results of content analysis of the programs of schools in Moscow in the context of the implementation of the "Capital Education" Program.

Keywords: development program, Leadership position, the approach to developing the program.

В системе образования Москвы в последние годы происходят масштабные преобразования, затрагивающие все ее уровни. Важнейшим фактором, определяющим подходы к управлению и развитию системы образования Москвы, является масштаб города и его столичный статус, обуславливающие позицию Москвы в авангарде образовательной политики. В этой связи очень важно, как формируются позиции образовательных организаций и как они отражены в Программах их развития.

Программа развития школы – это управленческий документ, который должен придать процессу изменений в деятельности школы целенаправленный характер, при котором вектор развития социального окружения совпадает с вектором развития образовательной организации. Необходимость разработки программы развития ОО возникает в связи с неопределенностью внешних условий, когда на основе плановой формы организации работ трудно осуществлять эффективные изменения. Базовый принцип программной организации изменений: в практике реализуется только то, что разработано в совместно организованной мыслительной деятельности всеми субъектами этой практики.

Внутри программной формы организации изменений происходит «перевод» содержательных конфликтов в форму противоречий с параллельным фиксированием специальных «знаний о не-знании». На этой основе происходит порождение содержания в виде смыслов, знаний, понятий, категорий, подходов, задающих пространство для проектирования. Это обеспечивается за счет следующих работ. 1. Понимание логических аргументов и ценностных оснований противостоящих точек зрения. Продукт - матрица проблемных ситуаций. 2. Объективация и предметизация. Продукт - перечень конкретных тем, задающих границы для самоопределения всех участников проектов и рамки для порождения содержания необходимых и возможных изменений. 3. Позиционирование, прогноз естественных тенденций динамики существующей ситуации и прожектирование ситуации будущего. Продукт - целевые ориентации по осуществлению изменений. 4. Анализ имеющихся возможностей и ограничений. Продукт - набор приоритетных задач. 5. Системная структуризация объекта изменений. Продукт - аналитическое описание исходного состояния объекта изменений. В результате этих работ возникает пространство для проектирования.

Опираясь на представления о программе развития школы и процессе ее разработки, мы определили критерии для анализа Программ: актуальность, прогностичность, инновационность, контролируемость, чувствительность к сбоям.

Наличие у школы Программы развития свидетельствует о том, что школа стремится развиваться, обеспечивая себе тем самым лидерскую позицию в системе образования. Представления о лидерских позициях в образовании в дальнейшем послужило нам основанием для определения типов подходов к разработке Программы развития ОО.

Лидерская позиция – это всегда значительное опережение по различным показателям конкурентов и последователей. Для системы образования наиболее актуален такой показатель, как качество образования. При этом мы понимаем, что, во-первых, качество может быть, как высоким, так и низким. Лидером же логично считать того, кто обеспечивает высокое качество образовательного продукта. И, во-вторых, качество может быть новым, принципиально иным (новое качество). Лидером с этой точки зрения является тот, кто обеспечивает создание уникального продукта с инновационными качествами. Разрабатывая программу развития ОО, в этом контексте важно ответить на два вопроса: а) на какой тип образовательного продукта сориентирован образовательный процесс – инновационный (уникальный) или традиционный (критерий уникальности программы); б) что влияет на целеполагание – требования, предъявляемые школе из настоящего или прогнозное видение тех требований, которые предъявляет школе будущее (критерий прогностичности программы). Ответы на эти два вопроса в сочетании дают четыре комбинации. Таким образом получается четыре типа лидерства и, соответственно, четыре подхода к разработке программы.

Официальный лидер. Лидерская позиция обусловлена тем, что школа обеспечивает высокое качество образования, удовлетворяя образовательные потребности учеников и соответствуя всем актуальным нормам и требованиям. Школа стремится воспроизводить традиционные технологии в организации образовательного процесса. Программа развития по целям будет ориентироваться на актуальные нормы. Концептуальные идеи будут отражать стремление к функционированию на основе стандартных технологий.

Лидер – рационализатор. Школа обеспечивает высокое качество образования в соответствии с актуальными нормами. Но при этом ищет новые способы (технологические решения) их достижения.

Инновационный (технологический) лидер. Школа создает инновационную образовательную практику, стремясь спрогнозировать требования, которые предъявляет ей будущее. В сфере бизнеса такая лидерская позиция фирмы связана с производством уникального торгового предложения (УТП). Производство УТП осуществляется только при наличии возможности разработать инновационную технологию производства. В программе развития школы в этом случае будет отражен анализ внешних вызовов, цели будут учитывать идеи из программ развития и прорывных проектов других сфер - культуры, спорта, науки, бизнеса и т.д. Собственные прорывные проекты будут связаны с созданием инновационных образовательных и управленческих технологий.

Лидер-прототипист (инновационный последователь). Школа воспроизводит (осваивает) инновационную образовательную практику по прототипу, стремясь спрогнозировать требования, которые предъявляет ей будущее. Школа сама не создает технологию, способную обеспечить УТП, но применяет готовую инновационную технологию (часто - на свой страх и риск), стремясь воссоздать продукт с принципиально новыми характеристиками.

На основе представленного различения типов лидерства мы определили четыре подхода к разработке программ развития: проектирование по прототипам (ПП) - ориентация на актуальные нормы и требования в сочетании с применением традиционных технологий; инновационное проектирование (ИП) - ориентация на актуальные нормы и требования; проектирование новых технологических решений, обеспечивающих функционирование по нормам; непрерывное программирование (НПр) - ориентация на требования будущего на основе проблемного анализа; проектирование новых технологических решений и уникальных образовательных продуктов; реактивное программирование (РПр) -  ориентация на требования будущего на основе проблемного анализа; заимствование оптимальных проверенных технологических решений.

Методы и материалы. Исследование опиралось на применение методов анализа документов, контент-анализа, сравнительного анализа. Материалом для анализа послужили актуальные (действующие в настоящее время) программы развития школ разных округов г. Москвы. Случайная выборка состояла из 34 программ развития образовательных организаций, среди которых - общеобразовательные школы, гимназии, образовательные комплексы и образовательные центры.

Методика исследования предполагала на первом этапе распределение программ по подходам к их разработке. Для этого сначала определялся характер целеполагания по критерию «прогностичность» и характер процесса управления развитием школы по критерию «инновационность». А затем определялся подход к разработке программ на основе сочетания характера целеполагания и характера управления развитием школы. На втором этапе был сделан сравнительный анализ программ, сгруппированных по четырем подходам. Для этого выбраны три критерия: «актуальность программы», «контролируемость программы», «чувствительность программы к сбоям», что позволяет оценить качество механизмов управления, заложенных в Программу развития ОО. На третьем этапе был выполнен контент-анализ целей Программ развития ОО на предмет выявления смыслового присутствия в них задач, обозначенных в Программе «Столичное образование».

Выводы. На основе данных, полученных в результате анализа программ развития образовательных организаций г. Москвы был сделан ряд выводов.

При разработке программ развития примерно половина всех школ (52,5%) в своем целеполагании ориентируются исключительно на актуальные требования и современные «вызовы», зафиксированные в различных официальных нормативных документах или Программах развития более высокого системного уровня (ФЦПРО, «Столичное образование», НОИ «Наша новая школа», ФГОС). При этом в 29,5% проанализированных программ (подход ПП) управление развитием связано с воспроизводством традиционных технологий в организации образовательного процесса. А в 23% (подход ИП) школы обеспечивают высокое качество образования в соответствии с актуальными нормами и официальными показателями, но при этом ищут новые технологические решения для их достижения. Лидерская позиция состоит в обеспечении высокого качества образования в соответствии с актуальными стандартами.

47% из всей выборки Программ развития отражают стремление школ спрогнозировать требования, которые им предъявит будущее. В программах развития присутствует анализ внешних вызовов, целеполагание основывается на анализе программ развития других сфер - культуры, спорта, науки, бизнеса, на идеях, коррелирующих с прорывными проектами этих сфер. При этом очень незначительная часть школ - всего 6% (подход НПр) создает свою  инновационную практику. Собственные прорывные проекты этих школ связаны с разработкой инновационных образовательных и управленческих технологий. 41% школ, ориентированных на требования будущего, воспроизводят (осваивают) инновационную образовательную практику по прототипу (подход РПр). Эти школы сами не разрабатывают технологию, способную обеспечить уникальный образовательный продукт, но применяют готовую. Лидерские позиции этих школ обусловлены стремлением к созданию уникального образовательного продукта.

Независимо от подхода к разработке Программы развития, школа самим фактом такой разработки подтверждает свое стремление к развитию и, следовательно, лидерскую позицию.

Дополнительный анализ программ по критериям «актуальность», «контролируемость» и «чувствительность программы к сбоям», позволил определить, в какой степени данный документ является реальным инструментом управления изменениями в школе. Выявлено, что в большей части программ проблемный анализ выполнен некачественно (критерий «актуальность»). Такой анализ либо вовсе отсутствует (у 8,8% школ), либо проблемы сформулированы безотносительно к состоянию конкретной школы (61,2%) – переписаны из программных документов более высокого уровня системы или из теоретических текстов. И только в 29,4 % программ имеется проблемный анализ, выполненный с применением таких инструментов анализа как SWOT, PEST и других способов, позволяющих выполнить полноценный системный анализ, на основе которого школа может выявить полный перечень собственных проблем, возможностей, ограничений. Как правило, получается очень обширный список, из которого далее необходимо выделить приоритеты, т.е. перечень проблем необходимо ранжировать по приоритетности. От этого зависит определение главной цели Программы развития. Но в числе проанализированных программ не обнаружено ни одной, где бы в результате проблемного анализа был сформирован ранжированный список проблем.

Дифференциация программ по подходам показывает, что наилучшие показатели по актуальности программ - в подходе «инновационное проектирование»  (62,5% на среднем уровне), а на втором месте подход «непрерывное программирование  (50% на среднем уровне), это говорит о том, что разработчики этих программ, ориентированные на поиск и создание инновационных образовательных и управленческих технологий, необходимых для обеспечения производства уникального образовательного продукта, более тщательно подходят к анализу проблем, что позволяет им обоснованно ставить цели развития своей школы.

С точки зрения контролируемости большая часть проанализированных программ не способна быть средством контроля движения к цели т.к. промежуточные и конечные результаты определены в них неконкретно, без возможности измерить степень их достижения.  Контролируемость оказалась на низком и нулевом у 61,8% всех Программ развития, на среднем уровне – у 32,4 %, на высоком уровне – у 8,8%. Следует отметить, что все программы, разработанные в подходе «непрерывное программирование» показали средний уровень контролируемости, а также программы в подходе «инновационное проектирование» - средний и высокий (50% и 25 % соответственно). Это говорит о том, что разработчики программ, ориентированные на инновационные продукты и технологии, продумывая образ будущей школы, чаще всего стараются описать ожидаемые результаты операционально.

Планы реализации большого числа программ, не позволяют обнаруживать сбои, к которым относятся ситуации несоответствия фактического положения дел запланированному (критерий «чувствительность к сбоям»). В них отсутствует детальная разработка «критического пути» достижения промежуточных целей - временные интервалы между промежуточными целями зачастую измеряются годами. Не обозначены ответственные за конкретные мероприятия. Абсолютное большинство программ не чувствительны к сбоям – 88% программ, на низком уровень чувствительности – 9%, и только 3% на среднем уровне. По данному критерию выделить преимущество какого-либо подхода не представляется возможным.

Анализ Программ развития школ в контексте реализации государственной программы «Столичное образование» [1] показал, что целевые ориентации, наиболее значимые для разработчиков, в первую очередь связаны с задачей обеспечения высокого качества образования.

На втором месте по частоте смыслового присутствия и, соответственно, по значимости – задача «комплексного развития сети образовательных организаций и образовательной инфраструктуры для обеспечения доступности общего и дополнительного образования независимо от территории проживания и состояния здоровья обучающихся». Это логично объясняется происходящим в настоящее время в г. Москве процессом создания крупных образовательных комплексов путем объединения инфраструктуры и коллективов школ и ДОУ в новые образовательные организации.

Формулировки целей в программах развития школ никак не связаны по смыслу со следующими задачами, обозначенными в гос. Программе «Столичное образование»: № 4 «внедрение современных инструментов независимой и прозрачной для общества оценки качества образования»; № 6 «создание механизмов использования интеллектуальных, социокультурных и физкультурно-спортивных ресурсов города Москвы в образовании, реализации потенциала образования в развитии города Москвы»; № 8 «развитие государственно-общественного управления в системе образования». Это может говорить о том, что школы не видят необходимости развития а этих направлениях и не рассматривают городское сообщество и городскую среду в качестве ресурса для развития. В отдельных программах цель развития школы не сформулирована совсем, либо подменяется целью образовательной деятельности школы. Это свидетельствует о том, что разработчики не четко представляют себе предназначение этого документа, либо не владеют необходимыми способами и средствами для организации его разработки.

Сделанные в результате  анализа выводы указывают на наличие проблемы, которая заключается в том, что абсолютное большинство разработчиков Программ развития ОО (независимо от подхода), проявляя стремление к лидерству в системе образования и обладая связанной с этим стремлением мотивацией к разработке программ развития ОО, во-первых не владеют необходимыми для этого компетенциями, и во-вторых, относясь к  разработке  программы формально, недооценивают развивающие эффекты и возможности самого программного подхода в управлении образованием.

Литература

1. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2018 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» / в ред. постановления Правительства Москвы от 22.04.2014 N 206-ПП. – М.; 2014. – 164 с.
2. Гришина И.В., Волков В.Н. Методические рекомендации по разработке программы развития образовательного учреждения. – СПб.: ИРО, 2015. – 70 с.

References

1. The State of Moscow program for the medium term (2012-2018). "Development of Education of Moscow ("Education in Capital")" / as amended. Resolution of the Moscow Government from 22.04.2014 N 206-ПП. – М.; 2014. – 164 p.
2. Grishinf, I.V, Volkov V. N. Guidelines for the development of the program of the educational institution. – SPb.: IRO, 2015 – 70 p.