FORMATION OF METACOMPETENCES BY MEANS OF INDEPENDENT WORK

Гордеев М. Н.

ORCID: 0000-0002-9214-3951, Аспирант, Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКОМПЕТЕНЦИЙ СРЕДСТВАМИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Аннотация

Определена необходимость формирования метакомпетенций в процессе профессиональной подготовки студентов бакалавриата направления подготовки «Государственное и муниципальное управление». В работе выделены существующие подходы к определению сущности метакомпетенций и подчеркнута возможность формирования метакомпетенций посредством самостоятельной работы бакалавров. Рассматриваются зависимости уровней способности к самообразованию, саморазвитию, самостоятельной работы и уровней когнитивных процессов.

Ключевые слова: метакомпетенции, подготовка бакалавров, государственное и муниципальное управление, самостоятельная работа.

Gordeev M. N. 

ORCID: 0000-0002-9214-3951, Postgraduate student, Volga State University of Telecommunications and Informatics

FORMATION OF METACOMPETENCES BY MEANS OF INDEPENDENT WORK

Abstract

Need of formation of metacompetences of process of vocational training of students of a bachelor degree of the direction of preparation "The public and municipal administration" is defined. In work the existing approaches to definition of essence of metacompetences are allocated and the possibility of formation of metacompetences by means of independent work of bachelors is emphasized. The dependence of levels of ability to self-education, self-development, independent work and levels of cognitive processes.

Keywords: metacompetence, training bachelor, state and municipal management, independent work.

В настоящее время результат освоения студентом программы бакалавриата (направление подготовки «Государственное и муниципальное управление» (далее ГМУ)) подразумевает сформированность у выпускника общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Исходим из того, что общекультурные и общепрофессиональные компетенции для бакалавра ГМУ будут являться ключевыми. Ключевые компетенции это совокупность общекультурных и общепрофессиональных компетенций, применимых в различных сферах жизнедеятельности, которая является инструментом, приводящим к благополучной жизни человека в обществе, его успешной социализации в нем.

Ввиду существенных «потрясений» в отечественной экономике все больше требований предъявляется к выполнению профессиональных функций государственными и муниципальными служащими. Подобные тенденции определяют и пристальное внимание к профессиональной подготовке будущих управленцев в образовательных организациях высшего образования. Формирование только ключевых и профессиональных компетенций закрепленных в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования уже не отвечает вызовам времени. В связи с этим в рамках компетентностного подхода, выделется действительно важная, новая задача – формирование метакомпетенций.

Анализируя подходы к определению сущности метакомпетенций, отмечаем, что «мета» (от греческого «meta» - между, после, через) часть сложного слова, означающая следование за чем-либо, переход к чему-либо другому [1]. Несмотря на пристальное внимание исследователей к компетентностному подходу, однозначной трактовки понятий «компетенция» и «компетентность» нет. Опираясь на работу М. В. Кондурара, мы будем рассматривать «компетенцию» как свойство личности, потенциальную способность индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности [2, с. 190].

Существуют несколько подходов к определению сущности «метакомпетенций». В целом, рассмотрению различных аспектов формирования метакомпетенций посвящено крайне незначительное количество работ, но рассматривались данные вопросы не только зарубежными учеными.

Самойличенко А. К., Малахова В. Р. опираясь на идеи постнеклассического подхода в науке, приходят к пониманию метакомпетенций как способности формировать у себя новые навыки и компетенции, а «не только адекватно манипулировать полученными в результате образования знаниями, умениями и навыками» [3]. Схожую позицию занимает Николаев А. М., указывая, что «метакомпетенции можно рассматривать как фактор, способствующий формированию профессиональных компетенций» [4].

Cheetham и Chivers развивая целостную модель профессиональной компетентности, состоящую из пяти измерений, приходят к пониманию метакомпетенций как «способности справляться с неуверенностью, также как и с поучениями и критикой» [5].

С точки зрения системного подхода метакомпетенции являются составной частью концептуальных компетенций связанных с индивидуальной эффективностью. Помимо метакомпетенций в целостной типологии компетенций присутствуют социальные (поведение и отношения), когнитивные (знание и понимание), функциональные (психомоторный и прикладной навык) [5].

Выделяя точку зрения Резчиковой Е. В., мы отмечаем, что метакомпетенции, согласно Резчиковой - это группа универсальных компетенций, обеспечивающих эффективную реализацию всех профессиональных компетенций. Резчикова дополнительно замечает, что метакомпетенции являются надсистемными, надпредметными и могут быть позиционированы как компетенции высшего (творческого, креативного) уровня [6].

На основании анализа существующих подходов к определению сущности «метакомпетенций» мы приходим к следующему выводу: в настоящее время доминирует подход, в соответствии с которым метакомпетенция рассматривается как стоящая выше по отношению к другим компетенция, на основе которой возможно приобретение и развитие новых способностей и качеств. Если с первой частью возможно согласиться («рассматривается как стоящая выше по отношению к другим компетенция»), то вторая часть доминирующего подхода («на основе которой возможно приобретение и развитие новых способностей и качеств»), на наш взгляд, абсолютно неприемлема. Приведем в пример сравнение, в котором метакомпетенции = денежные средства. Имея денежные средства можно приобрести многочисленные материальные ценности, блага, но невозможно купить дружбу, верность и иные нравственные ценности. Соответственно имея сформированную ту или иную метакомпетенцию, невозможно сформировать новую профессиональную или общекультурную компетенцию. Метакомпетенция и есть то «новое качество» или та «способность», которую студенту и педагогическому работнику постоянно необходимо «культивировать».

Базой в наши дни для формирования метакомпетенций становится ведущая форма организации учебного процесса – самостоятельная работа студентов. С процессуальной точки зрения самостоятельная работа носит динамический характер: студент управляет от одного до большинства этапов своей деятельности, а оставшимися руководит преподаватель. Как правило, выделяют пять уровней самостоятельной работы студентов:

1. дословное и преобразующее воспроизведение информации;
2. самостоятельные работы по образцу;
3. реконструктивно-самостоятельные работы;
4. эвристические самостоятельные работы;
5. творческие (исследовательские) самостоятельные работы [7, с. 187].

Аналогично можно говорить о динамическом характере когнитивных процессов. Учитывая, что современные федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования подразумевают конкретные результаты освоения программы бакалавриата, особой востребованностью пользуются идеи иерархически организованных когнитивных процессов Бенджамина Блума. Его подход (во многом описанный в книге «Таксономия Образовательных Целей: Сфера Познания») позволяет не только классифицировать цели обучения, но и понять каким образом достигать результатов обучения. Для компетентностного подхода это формирование компетенций.

Традиционная шестиуровневая таксономия мыслительного поведения Блума ввиду «шероховатостей» теории неоднократно подвергалась доработкам (Марцано, Андерсон (2000)) (см. Таблицу 1) [8].

Таблица 1 – Сопоставление подходов разных авторов к определению уровней мыслительного поведения

Б. С. Блум и др.	Андерсон и др.
Знание	Знание
Понимание	Понимание
Применение	Применение
Анализ	Анализ
Синтез	Оценка
Оценка	Создание

 

Позиция Андерсона основывается на том, что комплексные виды учебной деятельности подразумевают использование различных познавательных навыков, один из которых будет считаться доминирующим. «Создание» - навык, которого не было в изначальной таксономии, предполагает соединение частей, чтобы появилось что-то новое и определение компонентов новой структуры. Соглашаясь со справедливостью доработок Андерсона и его коллег, следует подчеркнуть, что переоценить важность работы Блума невозможно, т. к. наглядное иерархическое представление уровней мышления в процессе обучения упростило работу не одного поколения преподавателей.

Формирование метакомпетенций средствами самостоятельной работы, помимо учета уровня самостоятельной работы и уровня таксономии мыслительных процессов, невозможно без применения положений личностно-ориентированного подхода. Учет индивидуальных способностей к саморазвитию, самообразованию студентов бакалавриата ГМУ возможен путем проведения исследования на основе методики «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию».

С целью определения уровня способности к саморазвитию, самообразованию на базе Института экономики и управления федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Самарский национальный исследовательский университет имени академика С. П. Королева» и кафедры «Экономика и управление организацией» федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный технический университет» была проведена оценка способности к саморазвитию, самообразованию студентов 2 и 3 курсов направление подготовки ГМУ. Выборочная совокупность исследуемых студентов составила 70 человек. Бакалаврам было предложено самостоятельно определить с помощью данной методики собственный уровень способности к саморазвитию, самообразованию. Данная методика подразумевает возможные уровни способности к саморазвитию, самообразованию от очень низкого до очень высокого, всего 9 уровней. Результаты распределения выборочной совокупности студентов по шкале от очень низкого до очень высокого наглядно представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровень способностей к саморазвитию и самообразованию студентов бакалавриата

 

Анализ полученных экспериментальных данных позволил сделать следующие выводы: только 3% студентов готовы к выполнению самостоятельной работы высокого уровня, ещё 8% готовы к эвристическим самостоятельным работам, реконструктивно-самостоятельные работы под силу 11% бакалавров, большая часть студентов (23%) справиться с самостоятельными работами по образцу и ещё 4% бакалавров самостоятельно выполнят самостоятельные работы только на уровне дословного и преобразующего воспроизведения информации.

Важно понимать, что подобное распределение возможно исходя из понимания самостоятельной работы как динамического процесса, в котором для самостоятельных работ более высоких уровней характерна большая автономия студента и крайне незначительная помощь преподавателя. Конечно, всем студентам (вне зависимости от уровня способности к саморазвитию, самообразованию) необходимо выполнять задания творческого характера (например, курсовая работа). При этом успешно справиться с подобным заданием студенту позволяют нехарактерная (высокая) поддержка преподавателя и иные пути. Если в стенах образовательной организации нехарактерная (высокая) поддержка преподавателя будет в некоторой степени поощряться как тяга к знаниям и т.п., то при выполнении уже профессиональных функций, выпускником, такой подход будет скорее неприемлем работодателем.

Определение уровня способности к саморазвитию, самообразованию студента важно также с точки зрения распределения заданий для самостоятельной работы разного уровня. Следует соотносить способности студента с уровнем сложности распределяемого задания, чтобы оно было для него посильным, чтобы у студента могло возникнуть «чувство успеха» после выполненного задания.

Соотнося уровни способности к саморазвитию, самообразованию, уровни самостоятельной работы и шестиуровневую доработанную иерархию когнитивных процессов Блума мы получаем следующую таблицу (см. Таблицу 2):

Таблица 2 – Соотнесение уровней способности к саморазвитию и самообразованию, самостоятельной работы, мыслительных процессов

 

В данной таблице мы можем отметить доминирующие мыслительные процессы для того или иного задания соответствующего уровня самостоятельной работы.  Например, для выполнения мини-исследования (5й уровень самостоятельной работы) доминирующими мыслительными процессами будут оценка и создание. Данное задание преподавателю для действительно самостоятельного выполнения необходимо распределить студенту с высоким или очень высоким уровнем способности к саморазвитию и самообразованию.

Данная таблица также может выступать своего рода «стратегией» формирования компетенций, где для метакомпетенций будет характерна совокупность компетенций формируемых мыслительными процессами высокого уровня (анализ, оценка, создание) и поэтапным переходом к высшим уровням самостоятельной работы.

Литература

1. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] URL: http://www.vedu.ru/bigencdic/38314/ – (дата обращения: 14.03.2016).
2. Кондурар М. В. Понятия компетенция и компетентность в образовании // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2012. – №1 (8). – С. 189-192.
3. Самойличенко А. К. Развитие метакомпетенций студентов как психологическая основа будущей востребованности рынком труда // Современные исследования социальных проблем. - - № 12. [Электронный ресурс] URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/12/samoylichenko.pdf (дата обращения 20.02.2016).
4. Николаев А. М. Методика формирования метакомпетенций у студентов-бакалавров по дисциплине «информатика» на основе метода проектов // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 9 – С. 158-161.
5. Francoise Delamare-Le Deist and Jonathan Winterton What Is Competence? // Human Resource Development International. l, Vol. 8, No. 1, 27 – 46, March 2005 (Перевод: Епутаев Я. Ю.) [Электронный ресурс] URL: http://www.hr-portal.ru/blog/chto-takoe-kompetencii#oftnd1 (дата обращения 20.02.2016).
6. Резчикова Е. В. Дидактические основы формирования метакомпетенций // материалы IV конференции «ТРИЗ. Практика применения методических инструментов». - [Электронный ресурс] URL: http://www.metodolog.ru/node/1618 (дата обращения 20.02.2016).
7. Современные образовательные технологии: учебное пособие / коллектив авторов; под ред. Н. В. Бордовской. – 3-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2013. – 432 с.
8. Wilson L. O. Anderson and Krathwohl – Bloom’s Taxonomy Revised. [Электронный ресурс] URL: http://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised/ (дата обращения 20.02.2016).

References

1. Bol'shoy entsiklopedicheskiy slovar' [Jelektronnyj resurs] URL: http://www.vedu.ru/bigencdic/38314/ (data obrashhenija: 14.03.2016).
2. Kondurar M. V. Ponyatiya kompetentsiya i kompetentnost' v obrazovanii // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psikhologiya. – 2012. – №1 (8). – S. 189-192.
3. Samoylichenko A. K. Razvitiye metakompetentsiy studentov kak psikhologicheskaya osnova budushchey vostrebovannosti rynkom truda // Sovremennyye issledovaniya sotsial'nykh problem. - 2012. - № 12. [Jelektronnyj resurs] URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/12/samoylichenko.pdf (data obrashhenija 20.02.2016).
4. Nikolayev A. M. Metodika formirovaniya metakompetentsiy u studentov-bakalavrov po distsipline «informatika» na osnove metoda proyektov // Sovremennyye naukoyemkiye tekhnologii. – 2015. – № 9 – S. 158-161.
5. Francoise Delamare-Le Deist and Jonathan Winterton What Is Competence? // Human Resource Development International. l, Vol. 8, No. 1, 27 – 46, March 2005 [Jelektronnyj resurs] URL: http://www.hr-portal.ru/blog/chto-takoe-kompetencii#oftnd1 (data obrashhenija 20.02.2016).
6. Rezchikova Ye. V. Didakticheskiye osnovy formirovaniya metakompetentsiy // materialy IV konferentsii «TRIZ. Praktika primeneniya metodicheskikh instrumentov». [Jelektronnyj resurs] URL: http://www.metodolog.ru/node/1618 (data obrashhenija 20.02.2016).
7. Sovremennyye obrazovatel'nyye tekhnologii: uchebnoye posobiye / kollektiv avtorov; pod red. V. Bordovskoy. – 3-ye izd., ster. – M.: KNORUS, 2013. – 432 s.
8. Wilson L. O. Anderson and Krathwohl – Bloom’s Taxonomy Revised. [Jelektronnyj resurs] URL: http://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised/ (data obrashhenija 20.02.2016).