PROFESSIONALLY ORIENTED APPROACH IN THE PREPARATION OF STUDENTS OF PEDAGOGY AND ART PROGRAMS

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Научная статья

Павленкович О.Б.*

ORCID: 0000-0001-6426-3684,

Тихоокеанский государственный университет, Хабаровск, Россия

* Корреспондирующий автор (pavlenkovicholga[at]mail.ru)

Аннотация

Конкурентоспособность художника-педагога определяется его квалификацией и способностями решать профессионально-предметные задачи в нестандартных, изменяющихся условиях трудовой деятельности. В традиционном обучении студенты художественно-педагогических специальностей находится в позиции потребителей образовательных услуг, усваивают фундаментальные знания и умения, не задумываясь об их роли в профессиональном становлении и своем предназначении как специалиста. При профессионально-ориентированном подходе в обучении студент имеет возможность взять на себя ответственность организатора педагогического процесса, проверить на практике владение профессиональными знаниями и умениями, оценить уровень своей готовности к профессии. В контексте задач по решению проблем профессионального становления студентов художественно-педагогических специальностей в учебном процессе вуза автором исследования разработана и экспериментально апробирована функциональная модель.

Ключевые слова: профессионально-ориентированный подход, квазипрофессиональная деятельность, художественно-педагогическая специальность.

PROFESSIONALLY ORIENTED APPROACH IN THE PREPARATION OF STUDENTS OF PEDAGOGY AND ART PROGRAMS

Research article

Pavlenkovich O.B.*

ORCID: 0000-0001-6426-3684,

Pacific National University, Khabarovsk, Russia

* Corresponding author (pavlenkovicholga[at]mail.ru)

Abstract

The competitiveness of art teachers is determined by their qualifications and abilities to solve the problems related to their field in unique and changing working conditions. In traditional education, students of art and pedagogical programs are in the position of consumers of educational services, they learn fundamental knowledge and skills with no consideration for their role in professional development and their purpose as a specialist. Using a professionally oriented approach to teaching, students have the opportunity to take on the responsibility of an organizer of the pedagogical process, to test their practical possession of professional knowledge and skills, and to assess the level of their readiness for conducting their professional activities. The author of the study develops and experimentally tests a functional model In the context of the tasks of solving the problems of professional development of students of art and pedagogical specialties in the educational process of a university.

Keywords: professionally-oriented approach, quasi-professional activity, art and pedagogical specialty.

Введение

Высшее образование – неотъемлемый компонент становления специалиста. ФГОС ВПО требует учета профессиональной специфики при подготовке студентов, формирования у них направленности на реализацию задач профессиональной деятельности. Компетентность в характеристике специалиста выступает показателем его готовности к осуществлению профессиональных функций, гарантом фактической эффективности. Выпускники художественно-педагогических специальностей с недостаточно развитыми изобразительными и педагогическими способностями неспособны передавать предметные знания, концентрировать внимание учащихся на предмете, эффективно взаимодействовать с коллективом и организовывать учебную деятельность.

Методы и принципы исследования

Необходимость становление художника-педагога в учебном процессе вуза – стимул к разработке методов комплексного развития способностей, востребованных в профессии. Решением проблемы целенаправленного комплексного развития изобразительных и педагогических способностей у студентов художественно-педагогических специальностей послужили научные подходы к профессиональной подготовке специалистов различных областей деятельности, научный и методический потенциал отечественной художественно-педагогической практики. Разработка функциональной модели профессионального становления художника-педагога в учебном процессе вуза основывалась на теоретических положениях психолого-педагогических концепций контекстного (А.А Вербицкий) и деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина, С.Л. Рубинштейн) подходов в обучении, развитии способностей как системогенеза функциональных систем (Д.В. Шадриков [9], Л.В. Черемошкина), принципах субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев и др.).

Целевая направленность статьи

В целях становления художника-педагога в учебном процессе вуза автором исследования, на основе обозначенных научных положений, разработана функциональная модель подготовки профессионала, осознающего личностную и социальную значимость будущей профессии, владеющего системой профессиональных и специальных знаний и умений, обладающего необходимыми способностями и качествами личности. В ходе апробации эффективности модели предстояло решить следующие задачи: выявить педагогические условия развития педагогических и изобразительных способностей; разработать методы позволяющие сблизить учебные задачи студентов художественно-педагогических специальностей и профессионально-предметные задачи художника-педагога; разработать систему критериев оценки и уровневые показатели динамики развития изобразительных и педагогических способностей с учетом знаний и умений, необходимых для успешного решения учебных и художественно-педагогических задач.

Основное содержание

В традиционном обучении студент не имеет возможности брать на себя ответственность организатора художественно-педагогического процесса, апробировать на практике владение знаниями и умениями, оценить уровень своей готовности к профессии (А.А. Вербицкий, Т.Т. Рыбакова). Данное противоречие обуславливает применение профессионально-ориентированного подхода в процессе подготовки студентов с целью профессионального становления в учебном процессе вуза.

Структуру способностей художника-педагога составляют специальные/изобразительные и профессиональные/педагогические способности [8]. Педагогические способности востребованы в деятельности, связанной с воспитанием и обучением. Художник-педагог, наряду с педагогическими способностями и качествами личности, владением методами взаимодействия субъектов образовательного процесса, технологиями передачи опыта, должен обладать специальными знаниями в предметной области, техниками и средствами создания художественного произведения. Но в учебном процессе студентов художественно-педагогических специальностей бытует направленность на специальную подготовку (С.И. Дембинский, А.А. Милюков, А.Е. Терентьев). Для предотвращения односторонней (художественной) направленности в подготовке студентов необходимо в содержание специальных дисциплин включать квазипрофессиональные задачи, а именно осуществление студентом элементов совмещенной художественной и педагогической деятельности. Содержательное и методическое обеспечение учебного процесса дисциплин изобразительного цикла должно строиться с учетом данного требования с целью выявления и реализации потенциала благоприятных педагогических условий и факторов. Полноценное осуществление элементов квазипрофессиональной деятельности студентом возможно только после освоения дисциплин общегуманитарного блока, генерирующего образ профессии, формирующего образ СЕБЯ в профессии. На начальных курсах у студента формируются социальные ценности, необходимые в профессии знания и умения. На следующем этапе «арсенал» приобретений уже выступает средством решения художественно-педагогических задач. При профессионально-ориентированном подходе, в рамках обучения, студенту предоставляется возможность сменить роль объекта усваивающего знания, на роль художника-педагога – субъекта, осуществляющего учебный процесс, а значит сменить статус потребителя учебной информации на статус творца собственных знаний и самого себя как профессионала. Профессионально-ориентированный подход в рамках вузовской подготовки позволяет прирастить пространство для проявления студентом профессиональной активности и интеллектуальной инициативы [5]. При реализации профессионально-ориентированного подхода студент под руководством преподавателя планомерно и ответственно выполняет элементы квазипрофессиональной деятельности: организует учебную работу; объясняет новый учебный материал; отвечает на возникшие вопросы; подбирает методический материал в соответствии с логикой изложения информации; определяет допущенные в работах ошибки, озвучивает способы их исправления; оценивает результаты своей художественной деятельности и однокурсников и др.

В контексте профессионально-ориентированного подхода обеспечивается глубокое понимание студентом содержания учебного предмета, реализуются принципы: вариативности траекторий индивидуального развития, приоритетного старта, синтеза интеллекта и действия. Вариативность обеспечивается применением различных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса. Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение студента в деятельность, которую, следуя внутренней интенции, в силу объективных и субъективных причин он готов осуществить. Принцип синтеза интеллекта и действия базируется на применении технологий вовлечения студента в процесс познания, совместного действия и эмпирического освоения мира в гармонии познавательной, эмоционально-волевой и действенной составляющих.

При профессионально-ориентированном подходе организация учебной деятельности приближается к деятельности, воссоздающей компетентно-предметные, психологические и социальные аспекты будущей профессиональной деятельности, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход обучающегося к новой ступени его развития – профессионально-предметной деятельности художника-педагога [3]. В данном подходе реализуются условия развития различных форм активности студента, пробе им сил в осуществлении элементов квазипрофессиональной деятельности, происходят смысловые открытия, обретается профессиональный опыт. Квазипрофессиональная деятельность студентов содержит черты учебно-познавательной и профессиональной деятельности, в ее контексте знания усваиваются для применения сегодня, сейчас. «Личностное, деятельностное включение студента в процесс обучения гарантирует его направленность на овладение предметным содержанием профессиональной деятельности. В сформированном «поле интереса» происходит самовыражение личности, в процессе рефлексии им оцениваются свои профессиональные способности и качества, в результате чего развивается стремление достичь «Я–идеального»» [6]. В процессе непосредственного осуществления элементов квазипрофессиональной деятельности познавательная активность студента стимулируется личной ответственностью за качество осуществляемой им деятельности по передаче, контролю и оценке своих знаний и знаний других студентов. Квазипрофессиональная деятельность по осуществлению функций художника-педагога способствует самостоятельному освоению студентом знаний, вооружает его способами их получения. В поле сформированных потребностей активизируется самоконтроль поведения и деятельности в соответствии с «Я–образом» художника-педагога как регулятивной идеей, обуславливающей способы развития, образования и жизнедеятельности будущего специалиста в целом. Студент сам ставит цели и сроки их достижения, выбирает способы социальных и профессиональных взаимодействий [7], средства и пространственно-временные условия их применения. Это делает процесс профессионального становления фактически непрерывным и соотносящимся с личной внутренней интенцией и ростом потребностей в контексте профессионально-предметной деятельности как стержня новообразований.

Данную технологию профессионального становления следует рассматривать как целевую установку и инновационную практику, преобразующую характер обучения в отношении его сущностных и инструментальных возможностей. Характер взаимодействия преподавателя и студентов, их позиции в учебном процессе представлены структурой и содержанием функциональной модели, представляющей собой целостную систему, включающую в себя взаимосвязанные блоки: целеустановочный, содержательный, организационно-функциональный, результирующий.

Рис. 1 – Функциональная модель профессионального становления студентов художественно-педагогических специальностей

 

Содержание целеустановочного блока задано рамками социального заказа государства. Стратегическая установка функциональной модели – профессиональное становление будущего художника-педагога в учебном процессе вуза. Обоснование содержания научно-теоретических позиций при определении задач профессионального становления студентов обеспечивается деятельностным усвоением культуры [4], контекстным [2] и субъект-субъектным подходом в обучении [1]. Развитие способностей к художественно-педагогической деятельности на основе данных подходов осуществляется посредством субъективного осмысления студентом объективных особенностей будущей профессии.

Комплексное применение принципов, методов и средств профессионального становления студентов художественно-педагогических специальностей в учебном процессе вуза позволяет сформировать у них представление о задачах специалиста, дает возможность оценить уровень своих компетенций к осуществлению функций, осознать суть обучения, адекватно оценить свои ошибки и обретения. Эффективное функционирование модели профессионального становления возможно лишь при обеспечении педагогических условий: к началу процесса формирования специальных способностей и компетенций у студентов сформированы мотивация на овладение профессией; доброжелательные, доверительные отношения среди субъектов образовательного процесса; объективности оценки результатов педагогической и художественной деятельности, выполняемых студентом.

Основой разработки критериев, уровневых показателей и динамики профессионального становления студентов послужила теория системогенеза деятельности [10], суть которой – способности и качества личности, как свойства функциональных систем, проявляются в скорости и качестве решения поставленных задач; – диагностировать уровни наличия востребованных характеристик возможно анализируя процесс и результаты деятельности, для осуществления которой они необходимы. Универсальность критериев (Ю.К. Бабанский) позволяет выявить востребованные характеристики с учетом знаний и умений, необходимых для осуществления как учебных, так и художественно-педагогических задач: репродуктивный уровень – новообразования незначительны (показатель определяется выполнением художественно-педагогической деятельности по образцу, с проявлением репродуктивно-подражательной активности); поисковый уровень – новообразования произошли, но студент потенциально готов к большему (показатель определяется частично поисково-исполнительской активностью студента); творческий уровень – новообразования признаются максимально возможными (показатель определяется при творческом и самостоятельном осуществлении элементов художественно-педагогической деятельности). Следует учесть, что каждый предшествующий уровень в контексте системогенеза выступает подготовительным по отношению к последующему, более высокому – процессы на нижнем уровне становления создают фон и задают условия осуществления процессов для достижения более высокого уровня.

Апробация эффективности функциональной модели профессионального становления студентов художественно-педагогических специальностей проходила с 2016 по 2020 гг. на базе Факультета искусств и дизайна Тихоокеанского государственного университета. В эмпирическом исследовании были задействованы студенты 2, 3 и 4 курсов (всего 41 человек). По результатам анализа квазипрофессиональной деятельности: 31% студентов экспериментальной группы проявили творческий уровень познавательной активности, 62% – поисковый, 7% – репродуктивный. В контрольной группе 12% студентов проявили творческий уровень познавательной активности, 42% – поисковый, 46% – репродуктивный уровень.

Уровни и динамика профессионального становления студентов художественно-педагогических специальностей в учебном процессе вуза в ходе опытно-экспериментальной проверки функциональной модели позволяют сделать вывод о достаточно высокой ее эффективности. Валидность функциональной модели, разработанной с учетом специфики и особенностей художественно-педагогической деятельности, современных концепций развития личности в обучении, подтвердилась в отношении профессионального становления студентов художественно-педагогических специальностей в учебном процессе вуза.

Заключение Приоритетными задачами современного высшего профессионального образования является учет профессиональной специфики при подготовке специалистов, формирования у них направленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности. Данные задачи успешно решаются при применении профессионально-ориентированного подхода в учебном прочесе. Профессионально-ориентированный подход в обучении студентов художественно-педагогических специальностей позволяет познавательную деятельность сблизить с предметными, психологическими и социальными задачам будущей профессиональной деятельности. При данном подходе создаются и реализуются условия поддержки и развития различных форм активности студента, пробе им сил в непосредственном осуществлении элементов профессионально-предметной деятельности, входе которой осуществляются смысловые открытия, обретается художественно-педагогический опыт. При профессионально-ориентированном подходе студент имеет возможность взять на себя ответственность организатора художественно-педагогического процесса, проверить на практике владение профессиональными знаниями и умениями, оценить уровень своей готовности к профессии. В процессе осуществления квазипрофессиональной деятельности у студентов происходят психические процессы, подготавливающие его к новой, следующей ступени профессионального развития.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. - М. : Наука,
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М.: «Высшая школа», 1991. - 207 с.
3. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности / А. А. Вербицкий // Новые исследования в психологии. - М.: Высшая школа,
4. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский. Т. 2. 1982. 504.
5. Павленкович О.Б. Контекстный подход в процессе обучения студентов художественно-педагогических специальностей / О.Б. Павленкович // Дальний Восток. 2019. Т. 1. № 2. С. 456-458.
6. Павленкович, О.Б. Профессионально-личностное развитие студентов педвузов (на примере студентов художественно-графического факультета) / О.Б. Павленкович // Педагогическое образование и наука. № 11, 2010. – С.81–83.
7. Строков В. П. Структурно-функциональная модель развития изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов / В. П. Строков // Педагогическое образование и наука, № 5, 2011. – С 80-84.
8. Харламова Т. М. Профессиональные способности учителя изобразительного искусства: Структура, детерминанты, индивидуальные особенности проявления: дис. …канд. психолог. наук: 19.00.01 / Харламова Т. М. – Перм . гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. – 195 с.
9. Шадриков В. Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения / В. Д. Шадриков. - Ярославль, 1981.
10. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. - М. : Наука, 1982. - 185 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Abulkhanova-Slavskaya K. A. Dejatel'nost' i psikhologija lichnosti [Activity and Personality Psychology]. - Moscow: Nauka, 1999 [in Russian]
2. Verbitsky A. A. Aktivnoe obuchenie v vysshejj shkole: kontekstnyjj podkhod [Active Learning in Higher Education: A Contextual Approach] / A. A. Verbitsky. - M.: "Vysshaya shkola", 1991. - 207 p. [in Russian]
3. Verbitsky A. A. Voprosy genezisa i samoreguljacii poznavatel'nojj i professional'nojj dejatel'nosti [Questions of Genesis and Self-Regulation of Cognitive and Professional] activity / A. A. Verbitsky // Novye issledovaniya v psikhologii [New Research in Psychology]. - M.: Vysshaya shkola, 1977 [in Russian]
4. Vygotsky L. S. Problemy obshhejj psikhologii [Problems of General Psychology] / L. S. Vygotsky. Vol. 2. 1982. 504 [in Russian]
5. Pavlenkovich O. B. Kontekstnyjj podkhod v processe obuchenija studentov khudozhestvenno-pedagogicheskikh special'nostejj [Contextual Approach in the Process of Teaching Students of Art and Pedagogical Specialties] / O. B. Pavlenkovich // Dal'nijj Vostok [Far East]. 2019. Vol. 1. No. 2, pp. 456-458 [in Russian]
6. Pavlenkovich, O. B. Professional'no-lichnostnoe razvitie studentov pedvuzov (na primere studentov khudozhestvenno-graficheskogo fakul'teta) [Professional and Personal Development of Students of Pedagogical Universities (on the Example of Students of the Art and Graphic Faculty)] / O. B. Pavlenkovich // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogical Education and Science]. No. 11, 2010, pp. 81-83 [in Russian]
7. Strokov V. P. Strukturno-funkcional'naja model' razvitija izobrazitel'nykh i pedagogicheskikh sposobnostejj studentov khudozhestvenno-graficheskikh fakul'tetov [Structural and Functional Model of the Development of Visual and Pedagogical Abilities of Students of Art and Graphic Faculties] / V. P. Strokov // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogical Education and Science], No. 5, 2011, pp. 80-84 [in Russian]
8. Kharlamova T. M. Professional'nye sposobnosti uchitelja izobrazitel'nogo iskusstva: Struktura, determinanty, individual'nye osobennosti projavlenija [Professional Abilities of the Teacher of Fine Arts: Structure, Determinants, Individual Features of Manifestation]: Candidate's thesis. Psychological Sciences: 19.00.01 / T. M. Kharlamova - Perm State Pedagogical University - Perm, 2003 – 195 p. [in Russian]
9. Shadrikov V. D. Vvedenie v psikhologicheskuju teoriju professional'nogo obuchenija [Introduction to the Psychological Theory of Vocational Training] / V. D. Shadrikov. - Yaroslavl, 1981 [in Russian]
10. Shadrikov V. D. Problemy sistemogeneza professional'nojj dejatel'nosti [Problems of Systemogenesis of Professional Activity]/ V. D. Shadrikov. - M.: Nauka, 1982. - 185 p. [in Russian]