ON SOME ASPECTS OF THE THEORY AND PRACTICE OF ORGANIZING DISTANCE LEARNING IN PRIMARY SCHOOL GEOGRAPHY LESSONS

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОРГАНИЗАЦИИ «ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ» ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Научная статья

Артюхов А.А.*

ORCID: 0000-0001-8357-4365,

Средняя общеобразовательная школа № 588 Колпинского района Санкт-Петербурга, Санкт-Петербург, Россия

* Корреспондирующий автор (geographer588spb[at]yandex.ru)

Аннотация

В статье предпринята попытка суммировать теоретические результаты изучения предшествовавшими исследователями относительно нового явления «дистанционное обучение». Был осмыслен и проанализирован практический опыт вынужденного перехода на данную форму обучения в одной из школ Колпинского района Санкт-Петербурга. Была сформулирована содержательная основа понятия «дистанционное обучение», конкретизированы концептуальные характеристики и предложено уточнённое определение рассматриваемого термина. Были выявлены основные преимущества и недостатки «дистанционного обучения» по сравнению с более традиционными формами обучения. Также была дана оценка практическому опыту применения «дистанционного обучения» в условиях пандемии коронавируса и проведён анализ результативности приобретения учащимися средней общеобразовательной школы знаний по географии при данной форме обучения.

Ключевые слова: дистанционное обучение, география, обучение географии, педагогика средней школы.

ON SOME ASPECTS OF THE THEORY AND PRACTICE OF ORGANIZING DISTANCE LEARNING IN PRIMARY SCHOOL GEOGRAPHY LESSONS

Research article

Artiukhov A.A.*

ORCID: 0000-0001-8357-4365,

School No. 588 in Kolpinsky district of Saint-Petersburg, Saint Petersburg, Russia

* Corresponding author (geographer588spb[at]yandex.ru)

Abstract

The current article attempts to summarize the theoretical results of studying distance learning, a relatively new phenomenon. The author conceptualizes and analyzes the practical experience of the forced transition to this form of education in one of the schools located in the Kolpinsky district of St. Petersburg. The study formulates the content basis of the concept, specifies the conceptual characteristics, and proposes a clearer definition of the term under study. The main advantages and disadvantages of distance learning compared to more traditional forms of learning were also identified. The practical experience of using distance learning in the context of the coronavirus pandemic was evaluated along with analyzing the effectiveness of learning geography by secondary school students through this form of education.

Keywords: distance learning, geography, geography education, secondary school pedagogy.

Введение

В связи с повсеместным внедрением относительно недорогого широкополосного доступа в сеть «интернет» (как в квартирах, так и в организациях и общественных местах) и с приобретением навыков использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в последние годы весьма выросла актуальность внедрения дистанционного образования и иных дистанционных образовательных технологий [9, С. 377-379], [10, С. 228]. Примерно десять или пятнадцать лет назад вместе с интенсификацией развития информационных технологий и повышением доступности компьютерной техники для населения нашей страны интернет стал занимать одно из центральных мест в нашей повседневной жизни. Образовательный процесс в современном мире тоже уже почти и невозможно представить без компьютеров и интернета. Это и дало некоторый импульс модернизации системы образования в целом и дистанционного обучения в частности [2, С. 90].

Однако опыт «дистанционного обучения» в отечественных школах, на наш взгляд, пока ещё недостаточно велик. Организация работы с учащимися по дистанционной форме в средней общеобразовательной школе на данный момент отработана не вполне. Так, к примеру, существуют трудности у педагогов старшего возраста и у детей младшей школы с овладением достаточным уровнем навыков пользования компьютерной техникой. К тому же на карте России, к сожалению, пока ещё остаются населённые пункты, в которых всё ещё существуют трудности с доступом в интернет на достаточной скорости и с приемлемым уровнем надёжности и доступности. И это лишь некоторые причины, по которым расширение использования дистанционной формы обучения в массовой школе вызывает затруднения.

Многие деятели науки Российской Федерации и других стран, занимающиеся изучением различных форм получения образования, пришли к выводу, что дистанционная форма обучения (наряду с более привычными нам формами, такими как очная, заочная, очно-заочная и экстернат) становится альтернативным способом приобретения профессии или повышения квалификации. В дистанционном образовательном процессе используются как традиционные, так и новые специфические методы и средства обучения, основанные на компьютерных сетях и телекоммуникационных технологиях. Образовательный процесс при такой форме обучения представляет собой контролируемую преподавателями целенаправленную интенсивную самостоятельную работу обучаемого, который может заниматься в удобном для себя месте, по индивидуальному, согласованному с ним расписанию, имея возможность регулярно контактировать с преподавателем и другими обучающимися по телефону, факсу, электронной и в необходимых случаях по традиционной почте [2, С. 90], [6, С. 121].

Исторически сложилось так, что дистанционное обучение использовалось скорее ограничено и в основном затрагивало маломобильные группы населения или же становилось одной из форм заочного обучения, дающей возможность человеку изучить курс подготовки, переподготовки или повышения квалификации по требующимся ему дисциплинам, не слишком меняя привычный для него образ жизни. Интерес к дистанционному образованию с каждым годом постепенно возрастал, так как в стремительно меняющемся мире единого глобального и информационного пространства, именно такая форма обучения стала соотноситься с требованиями времени [2, С. 90]. Однако с появлением в нашей жизни пандемии коронавируса миллионы российских школьников и педагогов вынуждены были в одночасье осваивать малознакомый им прежде формат обучения. Именно поэтому рассмотрение сейчас темы «дистанционного обучения» и попытки оценить степень её эффективности, когда именно эта форма обучения вынужденно становится частью нашей повседневной жизни, является одной из наиболее актуальных задач современной системы образования.

Целью исследования является обоснование организационно-педагогических условий дистанционного обучения географии, обеспечивающих формирование у учащихся средней общеобразовательной школы знаний по географии в рамках школьной программы.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

- сформулировать содержательную основу понятия «дистанционное обучение»;

- выявить основные преимущества и недостатки «дистанционного обучения» по сравнению с традиционными формами обучения;

- дать оценку практическому опыту вынужденного применения «дистанционного обучения» в условиях пандемии коронавируса;

- провести анализ результативности приобретения учащимися средней общеобразовательной школы знаний по географии при «дистанционном обучении».

Методы и принципы исследования

Объектом исследования является дистанционное обучение курсу географии учащихся 7-х и 8-х классов средней общеобразовательной школы.

Предметом исследования является организация дистанционного обучения курсу географии учащихся 7-х и 8-х классов средней общеобразовательной школы.

Исследованию дистанционной формы обучения в средних общеобразовательных школах и в высших учебных заведениях, в частности, посвящены работы А.А. Андреева [1], Г.Г. Блоховцовой [2], [3], [4], Н.В. Болотниковой [5], А.Ю. Мазько [6], А.П. Толстобородова [9] и О.П. Яменко [10].

Исследователь данной темы Г.Г. Блоховцова (с соавторами) выделяет несколько видов занятий по форме дистанционного обучения:

• Чат-занятия – занятия проводятся синхронно. Это означает, что все участники имеют одновременный доступ к чату;
• Веб-занятия – это дистанционные уроки, конференции, семинары, деловые игры, лабораторные работы, практикумы и другие формы учебных занятий, проводимых с помощью интернета и других средств телекоммуникаций;
• Телеконференции – это совещание (обсуждение) с помощью телекоммуникационных средств удаленных друг от друга участников процесса [2, С. 90].

На наш взгляд такого рода классификация не выглядит излишне убедительной. Нам же представляется, что основная линия разделения дистанционного обучения может проходить по оси «синхронное обучение/асинхронное обучение». При синхронном обучении учитель и обучающиеся взаимодействуют «в реальном времени», тогда как при асинхронном формате, учитель предлагает ученику или группе учеников задание, устанавливает сроки выполнения и уже потом, взаимодействуя с каждым в отдельности, проверяет результаты деятельности каждого учащегося в соответствии с ранее установленными критериями оценивания. Стоит отметить, что второй из упомянутых нами типов дистанционного обучения всё же кратко упомянут в работе Г.Г. Блоховцовой (с соавторами) в качестве некоей «перспективной формы» [2, С. 91].

«Дистанционное обучение» является весьма демократичной, лёгкой и свободной форма обучения. Принято считать, что впервые её начали активно использовать в Великобритании, и сейчас данная система обучения является довольно актуальной для жителей ведущих стран мира [2, С. 90].

Вероятно в силу относительной новизны рассматриваемого нами явления в отечественной педагогической науке, на наш взгляд, до сих пор не сложилось устоявшегося определения понятия «дистанционное обучение». Так исследователь этого вопроса А.А. Андреев считает, что «дистанционное обучение» – это «система, в которой на основе дистанционного обучения обучающиеся достигают определённого образовательного уровня» [1, С. 44-48]. На наш взгляд данное определение выглядит излишне лаконичным и едва ли в достаточной степени отражает многогранность описываемого явления. По мнению О.П. Яменко «дистанционное обучение – это обучение на удаленном расстоянии, как способ организации образовательного процесса, которое может быть использовано во всех формах обучения (очная, заочная, экстернат, обучение с использованием средств телекоммуникации)» [10, С. 228]. Данное определение выглядит несколько более проработанным, а акцентирование того обстоятельства, что «дистанционное обучение» может быть частью более традиционных форм обучения нам представляется особенно разумным. Г.Г. Блоховцова (с соавторами) в свою очередь предлагает следующее определение рассматриваемого нами понятия: «дистанционное обучение» – это «совокупность технологий, которые позволяют обучаемым получить основной объём изучаемой информации, интерактивное общение обучаемых и преподавателей в ходе обучения, а так же предоставление возможности обучаемым вести самостоятельную работу не только для освоения изучаемого материала после занятия, а также в процессе самого обучения» [2, С. 90]. На наш взгляд ни одно из упомянутых выше определений, к сожалению, не отражает в достаточной мере смысл интересующего нас термина, а потому мы полагаем возможным предложить в этом отношении свой собственный вариант определения. Так, по нашему мнению, под понятием «дистанционное обучение» следует понимать «образовательный процесс с применением совокупности телекоммуникационных технологий, имеющих целью предоставление возможности обучаемым освоить основной объём требуемой им информации без непосредственного контакта обучаемых и преподавателей в ходе процесса обучения (который может проходить как в синхронной, так и в асинхронной форме), и могущий являться как самостоятельной формой обучения, так и дополнением к другой более традиционной форме обучения (очной, очно-заочной, заочной или экстернату), при необходимости давая возможность человеку изучить курс подготовки, переподготовки или повышения квалификации по требующимся ему дисциплинам, не слишком меняя привычный для него образ жизни».

Дистанционное обучение в своём общем смысле может иметь ряд своих «плюсов» и «минусов». Исследователи данного вопроса склонны относить положительным чертам данной формы обучения примерно следующее:

1. Образовательный процесс проходит с использованием современных технологий, обеспечивая широкий доступ к мировым архивам разнообразной обучающей информации с помощью компьютерных сетей, а потому делает получение образования дистанционным способом более эффективным [2, С. 91], [6, С. 121];
2. Доступность и открытость обучения. Электронное обучение предоставляет возможность учиться, не покидая места жительства и в процессе производственной деятельности, находясь практически в любом месте. Дистанционное образование позволяет проходить обучение, учитывая индивидуальные потребности и возможности, а при прерывании образовательного процесса создает условия для комфортного возобновления учебы [2, С. 91], [6, С. 121];
3. Себестоимость дистанционной формы обучения несколько ниже традиционного образования, так как отсутствует арендная плата за найм помещений для проведения занятий, снижаются расходы на организацию самих занятий, существует возможность каждому преподавателю одновременно заниматься с несколько большим количеством обучающихся и отпадают некоторые другие факторы, прямо или косвенно влияющие на итоговую стоимость обучения [2, С. 91], [6, С. 121];
4. Дистанционное обучение может носить индивидуальный характер, а следовательно предоставлять возможность более эффективно настроить процесс обучения, давая возможность обучающемуся самому себе подобрать удобные время и темп обучения [2, С. 91], [6, С. 121];
5. Возможность обращения за помощью к преподавателю и после основных занятий при возникновении трудностей с усвоением материала [6, С. 121].
6. Позволяет создавать огромное количество образовательных программ, подстроенных под группы обучающихся разной подготовленности, комбинируя курсы занятий, проводимых в образовательных учреждениях [6, С. 121];
7. Такой формат обучения чрезвычайно удобен людям с ограниченными физическими возможностями [2, С. 91], [6, С. 122];
8. Человек может в сжатые сроки одновременно обучаться более чем в одной образовательной организации и/или по более чем одному направлению [2, С. 91];
9. Имеется возможность непрерывно повышать уровень собственной квалификации [6, С. 121];
10. Содействие развитию единого образовательного пространства на территории стран, где проживает русскоязычное население [6, С. 121];
11. Активное использование изображений, текста, звука и видеоряда в учебном материале существенно повышает качество усвоения новой информации [6, С. 121].

К недостаткам дистанционного обучения относятся:

1. Для успешного освоения дистанционного курса обучения необходимо наличие высокого уровня самодисциплины у каждого обучающегося;
2. Люди, решившие получать образование в дистанционной форме, нередко страдают от недостатка практических знаний и контроля;
3. Недостаточная компьютерная грамотность некоторых преподавателей и обучающихся, а также сравнительно малый опыт применения такой формы обучения;
4. Недостаточная развитость информационно-коммуникационной инфраструктуры. Обучающие программы и курсы могут быть недостаточно хорошо разработаны;
5. Разработка таких курсов занимает массу времени и ресурсов;
6. Нехватка или дороговизна найма высококвалифицированных IT-специалистов [2, С. 91].

К перспективным направлениям развития данной формы образования может быть отнесено увеличение объема образовательных услуг. Люди, которые по тем или иным обстоятельствам не имеют возможности получить образование по традиционной форме обучения (очной или заочной), могут прибегать к использованию дистанционного обучения. В свою очередь, оно дает возможность повышения квалификации, проведения переподготовки кадров и т.д. К развитию дистанционного обучения можно отнести образование новых рабочих мест для преподавателей и сотрудников, осуществляющих контроль и организацию процесса обучения [2, С. 91-92].

Стратегической целью в области образования, по мнению Блоховцовой Г.Г. и Волохатых А.С., во всём мире сегодня является повышение доступности качественного образования, соответствующего современным потребностям общества и каждого гражданина [4, С. 120]. Дистанционное образование значительно сокращает затраты населения на обучение, что тоже является немаловажным фактором. Качество образования растёт за счёт возможности доступа к учебному и дополнительному материалу и быстрому способу передачи информации в процессе взаимодействия обучающегося с преподавателями [2, С. 92].

Мазько А.Ю. и Поповская В.Б. в одной из своих совместных работ дают ещё более смелые оценки перспектив дистанционной формы обучения. Они полагают, что дистанционное обучение приходит на смену заочному. Они напоминают нам, что в настоящее время в стране порядка 35 государственных заочных институтов и десятки средних учебных заведений, в которых обучается более десяти тысяч студентов и слушателей, получающих заочное образование. Помимо этого кафедры, использующие заочную форму обучения, входят в состав сотен университетов и колледжей. Однако популярность заочного обучения, по их мнению, падает – его качество значительно уступает очному. Именно поэтому они полагают, что дистанционная форма обучения может со временем заменить заочную форму [6, С. 121]. Мазько А.Ю. и Поповская В.Б. напоминают, что компьютерные технологии обеспечивают передачу информации и доступ к разнообразной учебной литературе существенно эффективнее, чем традиционные средства обучения. Качество и организация структуры учебных курсов, как и качество преподавания при дистанционном обучении нередко могут быть несколько лучше, чем при традиционных формах обучения. Новые цифровые технологии, такие как, электронные доски объявлений, доступные через интернет, позволяют комфортней управлять этим процессом, чего нельзя достичь в традиционных учебных средах [6, С. 121].

Заключение

С учётом вышеизложенного мы склонны скорее согласиться с такого рода оценками, так как заочное обучение в его традиционной форме действительно, по нашему мнению, к сожалению, оставляет желать много лучшего, а переформатирование оного с привнесением в него современных технологий дистанционного обучения могло бы несколько улучшить ситуацию.

Тем не менее внедрение «дистанционного обучения» все предыдущие годы происходило скорее поэтапно, как в качестве некоей самостоятельной формы обучения, так в качестве дополнения к той или иной традиционной форме образования. Однако минувший 2020 год, как известно, внёс свои коррективы в такого рода размеренные планы, вынудив абсолютное большинство учебных заведений нашей страны в одночасье перейти на дистанционный формат обучения. Довольно внезапный вынужденный переход на новый формат обучения в четвёртой четверти учебного года 2019-2020 гг. выявил, на наш взгляд, ряд трудностей. Среди них возможно выделить следующее:

1. Недостаточный уровень обеспеченности компьютерной и иной техникой семей с детьми школьного возраста. Довольно неожиданно, на наш взгляд, выяснилось, что в семьях, в которых два и более ребёнка, может присутствовать лишь один компьютер на всех, да и тот может оказаться устаревшей модели. Подобного рода ситуация порой не позволяла детям из таких семей принимать участие в синхронных занятиях (в формате видеоконференции с педагогом), для которых требуются персональные быстродействующие устройства с камерой и микрофоном. Некоторые родители, у которых в такой ситуации имелась финансовая возможность, вскоре докупали детям соответствующую технику. Однако для детей, родители которых обладали более скромными возможностями, отсутствие устройств, к несчастью, продолжало оставаться проблемой. И речь в данном случае идёт о наблюдении, сделанном нами в одном из наиболее благополучных в финансовом отношении регионов нашей страны – Городе федерального значения Санкт-Петербург. Можно предположить, что в более отдалённых регионах нашей страны ситуация в этом плане могла выглядеть ещё острее;
2. Недостаточный уровень выверенности информации на сайтах, имеющих своей целью создание платформ для обеспечения учебного процесса. Так сайт «Российская электронная школа» [5], вошедший в перечень ресурсов, рекомендованных руководством нашей школы (ГБОУ школа №588 Колпинского района Санкт-Петербурга) к использованию в условиях пандемии коронавируса, изобиловал ошибками и неточностями. Предлагая учащимся пройти тот или иной тест, педагогам нередко приходилось обращать внимание учащихся на то, что в тесте имеется опечатка (см. рис. 1 – А.А.);

Рис. 1 – Пример сообщения о наличии ошибки в одном из тестов

 

3. Отсутствие на отдельных сайтах заданий для некоторых параллелей классов. Так сайт «ЯКласс» [6], также вошедший в перечень ресурсов, рекомендованных руководством нашей школы к использованию в условиях пандемии коронавируса, имел задания по географии лишь для трёх параллелей из семи, в которых согласно школьной программе изучается география [см. рис. 2 – А.А.]. В этих обстоятельствах нередко приходилось учащимся одной параллели (7-х классов) давать задания на сайте «ЯКласс», а учащимся другой параллели (8-х классов) подбирать иной формат проверки качества знаний. Для родителей, чьи дети, казалось бы, учатся в одной и той же школе и у одного и того же педагога, необходимость контролировать учебный процесс своих детей на различных интернет-платформах очевидно являлась в некоторой степени неудобством;

Рис. 2 – Наличие заданий по географии для разных классов

 

4. Возникновение у преподавателей старшего возраста дополнительных трудностей в овладении современными компьютерными технологиями. Так, по отзывам учеников, с некоторыми возрастными учителями порой бывало сложно связаться или же количество каналов связи было недостаточно широким. Многие преподаватели старшего возраста в этих условиях предпринимали отчаянные попытки устранить пробелы в своей компьютерной грамотности, однако порой становилось понятно, что освоить тонкости функционала того или иного сайта и в их возрасте уже нет особой возможности. При этом в условиях, которые предшествовали пандемии, многие возрастные педагоги наоборот считались весьма компетентными и хорошо справлявшимися со своими обязанностями. В этой связи некоторые из них даже предпочли уволиться из нашей школы и выйти на пенсию по итогам 2019-2020 учебного года, посчитав, что не вполне смогут выполнять свои служебные обязанности на должном уровне, в случае продления дистанционного формата обучения;
5. Снижение объективности оценивания знаний учащихся. Оценка знаний осуществлялась дистанционно, и зачастую у педагога могло не быть возможности установить степень самостоятельности выполнения учеником того или иного задания. Из последующих бесед с учениками мы можем заключить, что нередко дни напролёт с некоторыми из них занимался кто-то из старших родственников, располагающих временем для этого, а скриншоты правильного выполнения тестов выкладывались в закрытые чаты соответствующих классов в соцсетях или мессенджерах. Последнее обстоятельство помогало отстающим ученикам выдать чужие результаты за свои собственные, просто повторив за своими более прилежными одноклассниками ответы в тестах. Это обстоятельство, на наш взгляд, едва ли может свидетельствовать о повышении объективности оценивания знаний;
6. Пониженная мотивация у учащихся. Часть детей, которые в условиях очного обучения показывали относительно высокие результаты, в изменившихся условиях могли резко понизить свою успеваемость. В беседах с классными руководителями выяснялось, что отдельные ученики, по словам родителей, в связи с исчезновением необходимости уходить каждое утро в школу, оставались дома после ухода родителей на работу и либо тут же ложились опять спать либо же начинали заниматься дома любыми другими делами, но только не учёбой. К сожалению сколько-нибудь эффективных способов заставить ребёнка в такой ситуации заниматься учёбой с прежним усердием родители зачастую не находили. Именно поэтому некоторые дети нередко переходили на формат учёбы в условиях «сбитого суточного режима сна и бодрствования», что, по нашему мнению, едва ли способствовало повышению их успеваемости;
7. Сложно назвать «преимуществом» и то обстоятельство, что подписка для учителей на ряде сайтов, имеющих своей целью создание платформ для обеспечения дистанционного учебного процесса, являлась платной;
8. По причине резкого увеличения потока пользователей на учебных сайтах, на которых учителя предлагали выполнить задания в асинхронной форме дистанционного обучения, такие сайты в пиковые часы могли просто прекращать свою работу, в виду того, что сервера просто не выдерживали возросшей нагрузки.

Тем не менее, так или иначе, мы склонны полагать вынужденный «эксперимент» с переходом с очного обучения на дистанционный формат скорее удавшимся. При этом стоит отметить, что качество дистанционного обучения по сравнению с очным образованием, на наш взгляд, оказалось однозначно более низким, однако более точно оценить уровень качества нам представляется весьма затруднительным. Так в качестве одного из наиболее эффективных способов оценки качества получаемых знаний для учеников средних общеобразовательных школ Российской Федерации была разработана система так называемых «Всероссийских проверочных работ» или сокращённо «ВПР». Имея не вполне достаточное количество практического опыта работы педагогом нам, к сожалению, довольно сложно объективно оценить эффективность данного способа оценки качества знаний. При этом из того, что говорилось на педагогических советах, которые регулярно проходят в нашей ГБОУ школе № 588 Колпинского района Санкт-Петербурга, и в частных беседах с более опытными коллегами, у нас складывается впечатление, что результаты написания ВПР отражают качество знаний не вполне. Среди основных недостатков данного инструмента принято называть отсутствие у учащихся мотивации активно готовиться к написанию ВПР по тем или иным предметам. Причиной этому во многом является то, что хорошие результаты потом не трансформируются в понятные им высокие оценки в журнале, а плохие результаты не трансформируются в низкие оценки. Поэтому ученики предсказуемо не находят нужным уделять время подготовке к написанию ВПР и зачастую даже не стремятся использовать всё время, выделенное им на написание работы, проверяя и доделывая её. Они довольно быстро делают то, что могут сделать «сходу» и потом выражают готовность сдать работу, никак не влияющую на их оценки успеваемости. Также, применительно к географии, более опытными педагогами среди причин упоминается тот факт, что тематике заданий, попадающих в ВПР, в течение предыдущего учебного года нередко посвящено лишь два или четыре часа школьной программы. Это такие темы, как «Циклоны и антициклоны», «Атмосферные фронты» или «Картографические проекции» и «Определение координат по географической сетке». Этим, в частности, темам по программе было отведено минимальное количество времени, тогда, как и в прошлом и в текущем учебном году они стабильно попадали в ВПР по географии.

Учитывая всё вышеизложенное, мы не очень склонны доверять динамике результатов написания ВПР в оценке качества приобретения учащимися нашей школы знаний по географии в рамках школьной программы. Так средний балл по итогам написания учениками нашей школы ВПР по географии, как в прошлом, так и текущем учебном годах колебался от 2,5-3 баллов для классов «А», «Б» и «В» каждой параллели и около 2-2,5 баллов для классов «Г» каждой параллели. В текущем учебном году этот показатель в среднем снизился лишь на 0,15-0,2 балла, а в одном из классов даже подрос примерно на эту же цифру, что, однако, может быть отнесено на счёт того, что в этом классе произошли изменения в составе класса. Так из него ушло два относительно слабых в плане учёбы ученика и пришло из других школ четыре относительно сильных ученика.

Необходимо отметить, что средний балл по итогам четвертных и годовых оценок в нашей школе составляет обычно около 4 баллов для классов «А», «Б» и «В» каждой параллели и около 3,5 баллов для классов «Г» каждой параллели. Стоит упомянуть также, что при комплектовании классов в младшей школе обычно формировалось несколько меньшее количество классов каждой параллели, чем оказывалось впоследствии, куда попадали в первую очередь дети граждан России, имеющих прописку в непосредственной близости от школы и имеющих относительно благополучные бытовые условия. Потом обычно принималось решение о доформировании ещё одного или двух классов, куда попадали дети всех остальных желающих поступить в школу. Это оказывались дети из семей приезжих, де-факто проживающих вблизи школы, некоторые из которых не являются гражданами РФ и нередко даже не владеющие в достаточной степени русским языком. Не слишком хорошие бытовые условия таких детей, а иногда и низкий уровень образования их родителей мог, на наш взгляд, сказываться на качестве успеваемости таких детей. Примерно это и является, на наш взгляд, причиной того, что крайний класс каждой параллели в нашей школе обычно демонстрирует наименьшую среднюю успеваемость.

Помимо этого следует упомянуть, что средний балл по итогам прошлого учебного года по сравнению с позапрошлым наоборот вырос на 0,3-0,4 балла. Однако это, к сожалению, может быть скорее объяснено, на наш взгляд, не возросшим уровнем качества знаний учеников, а снижением объективности оценивания знаний учащихся. О причинах этого уже упоминалось выше. Таким образом, при относительном снижении качества знаний, демонстрируемых учениками по итогам ВПР, субъективность оценивания знаний лишь выросла. На наш взгляд, простого и очевидного способа преодоления данной проблемы на данный момент, к сожалению, не видно.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Андреев А.А. Определимся в понятиях / А.А. Андреев // Высш. образование в России, № 4 – 1998 – С. 44-48.
2. Блоховцова Г.Г. Перспективы развития дистанционного обучения / Г.Г. Блоховцова и др. // Новая наука: стратегии и векторы развития, № 118-3 – Уфа: Общество с ограниченной ответственностью «Агентство международных исследований», 2016. – С. 89-92.
3. Блоховцова Г.Г. Социокультурный потенциал гуманитарного творчества в искусстве, науке и образовании: автореф. дис. ...канд. филос. наук / Г.Г. Блоховцова. – Ростов-на-Дону: 2011. – 28 с.
4. Блоховцова Г.Г. Перспективы развития дистанционного образования, преимущества и недостатки / Г.Г. Блоховцова, А.С. Волохатых // Символ науки, 2016. № 10 – 2. 120 с.
5. Болотникова Н.В. Организация и методическое обеспечение дистанционного обучения географии в школах Волгоградской области / Н.В. Болотникова // Волгоград: Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Волгоградская государственная академия последипломного образования», 2020. № 2 (60). С. 22-26.
6. Мазько А.Ю. Новые технологии обучения (дистанционное обучение) / А.Ю. Мазько, В.Б. Поповская // Альманах современной науки и образования, № 3-3 – Тамбов: Общество с ограниченной ответственностью Издательство «Грамота», 2007. – С. 121-122.
7. Сайт «Российская электрона школа» [Электронный ресурс]. – URL: https://resh.edu.ru/ (дата обращения: 02.11.2020).
8. Сайт «ЯКласс» [Электронный ресурс]. – URL: https://www.yaklass.ru/ (дата обращения: 02.11.2020).
9. Толстобородов А.П. Использование системы электронного обучения MOODLE в учебном процессе очной формы обучения вуза / А.П. Толстобородов // Информатика: проблемы, методология, технология: Материалы девятой международной научно-методической конференции (12-13 февраля 2009 г.). – Воронеж: ВГУ, 2009. – Е. 2 – С. 377-379.
10. Яменко О.П. Электронный учебник как средство обучения в системе дистанционного обучения / О.П. Яменко // Казанская наука, № 4 – Казань: Общество с ограниченной ответственностью «Рашин Сайнс», 2013. – С. 228-230.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Andreev A. A. Opredelimsja v ponjatijakh [Defining the Terms] / A. A. Andreev // Vyssh. obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia], No. 4-1998, pp. 44-48 [in Russian]
2. Blokhovtsova G. G. Perspektivy razvitija distancionnogo obuchenija [Prospects for the Development of Distance Learning] / G. G. Blokhovtsova et al. // Novaja nauka: strategii i vektory razvitija [New Science: Strategies and vectors of Development], No. 118-3-Ufa: "Agency for International Studies" LLC, 2016, pp. 89-92 [in Russian]
3. Blokhovtsova G. G. Sociokul'turnyjj potencial gumanitarnogo tvorchestva v iskusstve, nauke i obrazovanii [Sociocultural Potential Of Humanitarian Creativity in Art, Science and Education]: extended abstract of Candidate's thesis. Philosophy / G. G. Blokhovtsova. - Rostov-on-Don: 2011. - 28 p. [in Russian]
4. Blokhovtsova G. G. Perspektivy razvitija distancionnogo obrazovanija, preimushhestva i nedostatki [Prospects for the Development of Distance Education, Advantages and Disadvantages] / G. G. Blokhovtsova, A. S. Volokhatykh // Simvol nauki, 2016. No. 10-2. 120 p. [in Russian]
5. Bolotnikova N. V. Organizacija i metodicheskoe obespechenie distancionnogo obuchenija geografii v shkolakh Volgogradskojj oblasti [Organization and Methodological Support of Distance Learning of Geography in Schools of the Volgograd Region] / N. V. Bolotnikova // Volgograd: State Autonomous Institution of Additional Professional Education "Volgograd State Academy of Postgraduate Education", 2020. № 2 (60), pp. 22-26 [in Russian]
6. Mazko A. Yu. Novye tekhnologii obuchenija (distancionnoe obuchenie) [Novye Tekhnologii Obucheniya (Distance Learning)] / A. Yu. Mazko, V. B. Popovskaya // Al'manakh sovremennojj nauki i obrazovanija [Almanac of Modern Science and Education], No. 3-3-Tambov: "Gramota" LLC, 2007, pp. 121-122 [in Russian]
7. «Rossijjskaja ehlektrona shkola» [Russian Electronic School. Website] [Electronic resource]. - URL: https://resh.edu.ru/ (accessed: 02.11.2020). [in Russian]
8. Sajjt «JaKlass» [Yaklass. Website] [Electronic resource]. - URL: https://www.yaklass.ru/ (accessed: 02.11.2020) [in Russian]
9. Tolstoborodov A. P. Ispol'zovanie sistemy ehlektronnogo obuchenija MOODLE v uchebnom processe ochnojj formy obuchenija vuza [The Use of the Moodle E-Learning System in the Educational Process of Full-Time University Education] / A. P. Tolstoborodov // Informatika: problemy, metodologija, tekhnologija: Materialy devjatojj mezhdunarodnojj nauchno-metodicheskojj konferencii (12-13 fevralja 2009 g.) [Informatics: Problems, Methodology, Technology: Materials of the Ninth International Scientific and Methodological Conference (February 12-13, 2009)]. - Voronezh: VSU, 2009. - E. 2, pp. 377-379 [in Russian]
10. Yamenko O. P. Ehlektronnyjj uchebnik kak sredstvo obuchenija v sisteme distancionnogo obuchenija [Electronic Textbook as a Means of Learning in the System of Distance Learning] / O. P. Yamenko // Kazanskaya nauka [Kazan Science], No. 4-Kazan: Russian Sicence LLC, 2013, pp. 228-230 [in Russian]