ETHNIC IDENTITY OF BLIND BILINGUAL ADOLESCENTS IN THEIR SUCCESSFUL SOCIAL INTEGRATION

ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СЛЕПЫХ ПОДРОСТКОВ-БИЛИНГВОВ В АСПЕКТЕ ИХ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Научная статья

Полякова Н.П.*

ORCID: 0000-0002-2374-2686,

Чувашский республиканский институт образования Минобразования Чувашии, Чебоксары, Россия

* Корреспондирующий автор (nadezhdapolyakova85[at]yandex.ru)

Аннотация

В статье предлагается основывающаяся на позициях современной тифлопсихологии авторская трактовка понятий «картина мира», «этническая картина мира», «когнитивная картина мира», «языковая картина мира». В работе прослеживается влияние дефицитарного чувственного опыта и складывающихся на его основе представлений слепых подростков-билингвов на формирующиеся у них этнические когнитивную и языковую картины мира. Осуществленный автором анализ рассматриваемых феноменов позволяет говорить о том, что успешность социальной интеграции слепых подростков находится в прямой зависимости от того, в какой мере привлекается их этническая идентичность в процессе формирования вторичной языковой картины.

Ключевые слова: слепые подростки-билингвы; чувственный опыт; представления; когнитивная картина мира; языковая картина мира; русский (неродной) язык; этническая идентичность; социальная интеграция.

ETHNIC IDENTITY OF BLIND BILINGUAL ADOLESCENTS IN THEIR SUCCESSFUL SOCIAL INTEGRATION

Research article

Polyakova N.P.*

ORCID: 0000-0002-2374-2686,

Chuvash Republican Institute of Education of the Ministry of Education of Chuvashia, Cheboksary, Russia

* Corresponding author (nadezhdapolyakova85[at]yandex.ru)

Abstract

The article offers an original interpretation of the concepts "worldview", "ethnic worldview", "cognitive worldview", "linguistic worldview", based on the positions of modern typhlopsychology. The paper traces the influence of the deficient sensory experience and the ideas of blind bilingual adolescents about the ethnic cognitive and linguistic worldview that they form based on this experience. The original analysis of the phenomena under study suggests that the success of the social integration of blind adolescents is directly dependent on the extent to which their ethnic identity is involved in the process of forming a secondary languistic worldview.

Keywords: blind bilingual adolescents; sensory experience; representations; cognitive worldview; linguistic worldview; Russian (non-native) language; ethnic identity; social integration.

Введение

В настоящее время как на территории Российской Федерации, так и во всем мире продолжается естественный прирост трудовых мигрантов. К совокупности ключевых условий, сопутствующих процессу, следует относить не только материальную и бытовую составляющие. В этом аспекте необходимо также говорить о приоритетности таких факторов как качественное образование, квалифицированные медицинские услуги, ну и, конечно, о перспективах карьерного роста, неотъемлемой части развития внутреннего потенциала человека.

Изменения, прослеживающиеся в ценностной парадигме у тех, кого сегодня принято называть мигрантами, определяют необходимость иного подхода к формированию социографического портрета этих людей. Так, лет десять тому назад к числу основных признаков, отличающих большую часть приезжих от коренного населения, можно было отнести социальную замкнутость первых, невысокий уровень владения устной и письменной речью приоритетного языка, незнание нормативно-правовых норм, а также культуры и истории страны пребывания. В последнее время эти критерии не всегда выступают в качестве главенствующих показателей.

Как правило, социальная замкнутость перестает быть одной из норм жизни переселенцев. Большинство из них стремятся к общению, выходящему за пределы границ их этнической группы. Расширение подобного рода контактов, в том числе, обеспечивается и за счет достаточно хорошего знания языка страны проживания. Согласно разнообразным статистическим данным многие мигранты владеют устной и письменной формами приоритетного языка, необходимыми для осуществления трудовой деятельности [3]. Однако, эти сведения не лишены субъективности, т.к. оценка собственных способностей приезжими нередко производится самостоятельно.

Сформированность коммуникативной компетенции есть непременное условие, способствующее активной интеграции мигрантов в социум принимающего государства. Как свидетельствует опыт многих стран, работа, нацеленная на интеграцию переселенцев в общество, довольно продуктивна. В подобной ситуации отмечается рост уровня интеграции каждого последующего поколения мигрантов. В частности, дети переселенцев идентифицируют себя как граждане страны проживания. Соответственно, качественно изменяется уровень их коммуникативных способностей, происходит перестройка социальной ментальности [3]. Это, безусловно, отражается и на коренном населении принимающего государства в целом.

Однако, совершающиеся процессы порождают также проблемы иного рода. В подобной, на первый взгляд, положительной ситуации мигранты перестают быть носителями собственной языковой картины мира, сохраняющей совокупность зафиксированных в единицах языка представлений народа о действительности на определенном этапе его развития.

Очевидно, при решении проблем миграции обеспечивается компенсация демографического дефицита, рост трудовых ресурсов в отдельных отраслях экономики, усиливается политическое влияние государства. Однако сильные (приоритетные) языки поглощают другие знаковые системы, уже изначально занимающие второстепенные позиции. Такое положение дел обуславливает обезличивание народов, по ряду причин, остановивших свой выбор на том или ином государстве. Действенное решение проблем миграции предполагает не только социализацию приезжих в стране пребывания, принятие ими чужой культуры и иного языка, но и сохранение собственной этнической картины мира. В таком случае принимающая сторона получит не просто дешёвую рабочую силу, а качественные ресурсы, которые станут залогом ее будущего демографического и социально-экономического роста.

Сегодня проблема сохранения этнической идентичности вновь прибывающих трудовых мигрантов в контексте их успешной социальной интеграции в новую субкультуру приобрела глобальный характер. Российская Федерация, так же, как и другие государства, выстраивает собственную миграционную политику, учитывая складывающиеся реалии. В этой связи следует говорить о двух основных миграционных потоках. В первом случае речь идет о внутреннем движении населения, связанным с необходимостью переезда из одного субъекта федерации в другой. Второй поток прибывающих трудовых мигрантов состоит из жителей стран, так называемого ближнего зарубежья [3]. И в том, и в другом случаях приходится говорить о сохранении этнической идентичности в условиях неизбежности социальной интеграции для каждого из тех, кто по тем или иным причинам приобрел такой статус.

В этом аспекте особый интерес для нас представляют слепые подростки, воспитывающиеся в семьях переселенцев. Следует сразу же сказать, подобное явление нельзя отнести как к часто встречающейся закономерности, так и к довольно редкому факту. Как правило, слепота в сочетании с феноменом билингвизма оказывают отрицательное влияние на развитие ребенка и на результативность реализуемой по отношению к нему коррекционной работы. Несмотря на это, проблема двуязычия с точки зрения одного из факторов, определяющих построение образовательного маршрута для слепых детей, остается все еще не изученной.

При построении образовательной траектории для слепых билингвов следует учитывать не только их диагноз и психофизические особенности. К совокупности известных особых образовательных потребностей целесообразно отнести необходимость сохранения как собственной этнической картины мира подобных переселенцев, так и принятия ими той, которая считается приоритетной в регионе или стране пребывания. Все это и становится базой, обеспечивающей успешность их дальнейшей социальной интеграции.

Опираясь на воззрения современной тифлопсихологии, проанализируем существующие концепты картины мира.

Материалы и методы

Достижение обозначенной цели потребовало ретроспективного анализа научной литературы, контент-анализа периодической печати и материалов научно-практических конференций по проблеме исследования, учета личного опыта работы в системе специального образования.

Обсуждение

Для многих слепых подростков-билингвов в процессе присвоения нового опыта ведущее, даже определяющее, значение приобретает собственная этническая идентичность. Новые представления, складывающиеся у них в условиях социальной интеграции принимающего региона или страны, часто базируются на чисто вербальной основе или подменяются опытом, сформированным с опорой на материнский язык. Безусловно, при таком положении дел сложно говорить об успешности их социальной адаптации.

Слепота не только ограничивает сферы, позволяющие получать информацию об объектах реальной действительности, но и сужает, обедняет, а также схематизирует сами знания, делая их абстрактными и отвлеченными. Подобная ситуация накладывает существенный отпечаток на качество формируемых представлений. В то же время глубокое нарушение зрения или отсутствие его не вносят особого своеобразия в механизм протекания данного процесса.

Представления слепых подростков-билингвов и их зрячих сверстников включают в себя как исторический опыт, культуру того или иного этноса, так и знания, возникшие из актуальных потребностей, в первую очередь, социально-бытовых. Все это находит свое выражение в понятиях, а также влияет на характер и содержание мышления. Сам же язык прямого воздействия на складывающиеся понятия и течение мыслительных операций не оказывает. Содержание понятий и мыслительных операций данных определяется сложной совокупностью внеязыковых факторов. О языке же правомерно говорить с позиций как одного из многих инструментов мышления.

Для наглядности обратимся к известному примеру. В языке жителей Крайнего Севера есть большое количество слов, называющих оттенки и «состояния» снега. Подобных названий нет в практике, скажем, петербуржцев. Обозначенные различия связываются не с особенностями словарного состава языка, а с социальными потребностями. Жителю Крайнего Севера способность различать и называть оттенки снега обеспечивает определенную организацию быта. В свою очередь, большинству петербуржцев это умение не требуется. Однако в случае необходимости они окажутся способными различать оттенки снега и сумеют отыскать в русском языке называющие их лексические единицы. Кстати сказать, русский язык обладает достаточным запасам слов, называющих такие оттенки: «Снег - белый, серебристый, молочный, цинковый, стальной, цвета сливок, цвета слоновой кости, цвета седины, ослепляюще-белый, бело-голубой, грязно-белый и т.д.». Кроме того, к числу уместных качеств можно еще отнести и такие характеристики: «Рыхлый, плотный, глубокий, искрящийся и т.д.» [1].

Представленный выше пример подтверждает то, что язык используется в процессе мышления в качестве инструмента, обеспечивающего протекание мыслительных операций.

Как слепой билингв, так и его зрячий сверстник в собственной речи, обращенной к адресату, транслирует не слова в их последовательности и сочетании, а мысли. Речь стимулирует адресата к принятию чужих суждений или побуждает его к формированию передаваемых мыслей.

Как правило, посредством языка часто транслируется не вся мысль, а только ее часть. Возникшая в данный момент проблемная ситуация обуславливает потребность воспроизведения одной какой-то мысли (или нескольких) из большой их совокупности. В первую очередь, подобная необходимость определяется целью деятельности. В то же время неоднородный характер феноменов мышления и языка также обуславливает эту «редукцию».

Особенно заметное расхождение неязыковой семантической программы и программы языковой прослеживается у слепых подростков-билингвов. Ярким тому подтверждением служат затруднения, испытываемые ими при поиске слов и синтаксических конструкций. Чаще всего с подобными сложностями они сталкиваются в тех ситуациях, когда в качестве приоритетного языка, необходимого для данной ситуации, выступает язык социализации. К характерным признакам описываемого явления следует отнести встречающиеся в речи остановки, хезитации, эмболофразии, протягивания. Обыкновенно подростками также используются «вставочные» конструкции (типа «ну», «как бы сказать»).

За определяющую функцию мышления следует брать способность устанавливать новые отношения между фактами (явлениями) действительности в проблемных ситуациях. Задача языка заключается в том, чтобы способствовать осуществлению процесса мышления и выражению его результатов.

Слово само по себе еще не является понятием. Понятие представляет собой совокупность разнообразных представлений, сложившихся в результате многообразной деятельности человека, его жизненного опыта. Данная позиция остается правомерной и по отношению к феномену билингвизма. Человек, владеющий двумя языками, не обращается к той или иной системе понятий и не оперирует особыми видами мышления. Как слепой, так и зрячий билингв в границах двух языковых систем при осуществлении мыслительных операций пользуются одним и тем же понятийным рядом и запасом представлений. Однако, в некоторых ситуациях значения тех или иных слов приобретают дополнительные семантические оттенки. К примеру, понятие «красота» есть и в том и в другом языках. Однако некоторые отличия (например, этнические) будут все-таки присутствовать [1]. Это, как мы говорили уже выше, связывается с особенностями исторического опыта и культуры того или иного этноса. В то же время, слепота, как физическое состояние, вносит определенное своеобразие в процесс формирования понятий.

На семантическом уровне понятия складываются из слов. В основе каждого слова лежат знания, либо приобретённые конкретным человеком посредством собственного чувственного опыта и сложившихся на его основе представлений о реальной действительности, либо полученные через внешние (книги, телевиденье, интернет, коммуникация со средой и др.) источники. Знаниям слепых, как правило, свойственна достаточная дефицитарность [2].

В настоящее время тифлопсихологией убедительно доказано, что отсутствующее или глубоко нарушенное зрение вносит существенные коррективы в процесс формирования чувственного опыта и представлений об объективном мире [2]. Часто конкретная, реальная информация о том или ином предмете у слепых складывается на основе получаемых ими только слуховых и осязательных образов. Адекватная информация о многих свойствах окружающего пространства из-за отсутствия или недостаточности зрительных представлений подменяется описаниями из книг, сведениями, полученными из рассказов зрячих собеседников. Знания, которые незрячий получает из подобных источников сложно назвать объективными, в силу того, что их опять же нельзя подвергнуть зрительному анализу.

Конечно, коммуникация с окружающей средой занимает отнюдь не последнее место в процессе накопления сведений о реальной действительности. Однако следует сказать, что слепота в той или иной мере все же становится некоторой преградой при построении взаимоотношений со зрячими. Обычно слепой двуязычный подросток, по причине искусственно создаваемой вокруг него социальной изоляции, вынужден контактировать только с членами своей семьи, одноклассниками и теми специалистами, с которыми в силу известных обстоятельств, ему необходимо встречаться. Информация, получаемая через довольно ограниченный круг общения, не может считаться объективной, в полном смысле этого слова, т.к. каждый из тех, с кем слепому приходится контактировать, транслирует собственные субъективные знания, сложившиеся под влиянием различных обстоятельств. При этом мнение окружающих людей становится для слепого значимым и определяющим при построении собственного суждения. В данном случае срабатывает стереотип – «видит, значит знает».

Соответственно, понятия, которыми оперируют слепые подростки-билингвы, в силу названных выше причин, характеризуются некоторой расплывчатостью. Тем не менее, ошибочно полагать, что эти подростки пользуются иной идиоматической системой. Как для зрячего человека, так и для слепого дефиниция, скажем, «добро» в общем смысле имеет практически одно и то же значение.

Любая идиома включает в себя представления, сведения о чем-нибудь. Содержащаяся в ней информация передается через слова, отношения между которыми оформляются и на синтаксическом и на семантическом уровнях. Между тем одни слова слепыми употребляются в чересчур широком, а другие в чересчур узком значениях. Такая размытость смысловых границ обнаруживается и в пределах материнского языка, и в поле знаковой парадигмы иной системы. Более того, если лексическое значение слова, содержащего в себе конкретные знания и социально-исторический опыт, скажем, носителей материнского языка, неизвестно говорящему или не совсем верно им истолковывается, то в пределах языка социализации слово, семантика которого включает практически тот же самый набор представлений, будет использоваться на чисто формальной основе. Отследить точность и правильность интерпретации той или иной лексемы, безусловно, можно на коммуникативном уровне. К примеру, слепой подросток-билингв, владеющий чувашским (материнским) языком, в зависимости от контекста глагол «ларать» может употреблять в нескольких значениях: «Машин ларать» (машина стоит), «Щин ларать» (человек сидит). Этот подросток тот же самый глагол в русскоязычном предложении станет использовать в очень узком значении: «машина сидит». При этом, семантика этой лексемы им приравнивается к значению слова «стоит». В подтверждение сказанному приведем еще один пример. Слепому двуязычному подростку, владеющему азербайджанским (материнским) языком, было дано предложение со словом «радиатор» (часть системы охлаждения автомобиля). Этот подросток с данным предметом ранее никогда не встречался. Более того называющее его слово не входило в активный словарный состав материнского и неродного языков этого подростка. При пунктуационном оформлении предложения подросток соотнес неизвестное ему слово с лексемой «спать», которая имела в его понятийной системе четкие образы и основывалась на конкретных знаниях. В результате получилось следующее: «Машина ехала тихо, люди спали в радиаторе, шумела вода».

Очевидно, весь накопленный любым человеком как личный, так и социально-исторический опыт транслируется через слова, а, значит, отображается на его постоянно изменяющейся картине мира.

Отмеченные нами особенности, присущие слепым подросткам-билингвам, естественным образом отпечатываются на непосредственной картине мира, которая складывается у них в результате прямого познания сознанием окружающей действительности [4]. В свою очередь процесс познания у этих подростков происходит по тем же законом, что и у их зрячих сверстников. Окружающая действительность ими осмысляется как через систему сохранных анализаторов, так и посредством абстрактного мышления. Соответственно, картина мира - это результат непосредственного восприятия мира и его осмысления.

Опять же приходится говорить о том, что отсутствующее или глубоко нарушенное зрение накладывает особый отпечаток на процесс отражения окружающего мира. Большую часть информации слепые получают через слух и осязание. При этом для них остаются недоступными те свойства предмета, сведения о которых можно получить только при помощи зрения. К примеру, о том, что ягоды вишни красного цвета незрячий может узнать из рассказа зрячего человека. Однако обследовать пальцами рук ту же ягодку на торте он не сможет, т.к. такие желания противоречат нормам этики. Полученные подобным путем представления оказывают значительное влияние на соотношение между конкретным и логическим мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. Все это отрицательно сказывается на результативности познания мира, происходящего через принятие общественного или индивидуального сознания.

Все выше сказанное позволяет установить следующее интересное противоречие. Непосредственная картина мира, формирующаяся у слепых подростков-билингвов, с одной стороны, включает в себя содержательное, концептуальное знание о действительности, которое складывается на дефицитарной основе. С другой стороны, она содержит совокупность ментальных стереотипов, определяющих понимание и интерпретацию тех или иных явлений действительности, в целом независящих от пагубного воздействия отсутствующего или глубоко нарушенного зрения.

Когнитивная картина мира, относящаяся к совокупности непосредственных картин мира, в сознании слепых подростков-билингвов представлена в виде системы. Отсутствующее или глубоко нарушенное зрение все же позволяют воспринимать окружающий мир. Когнитивная картина мира предлагает классификацию элементов действительности, приемы анализа реальности, упорядочивает чувственный и рациональный опыт слепых подростков-билингвов для хранения его в сознании и в памяти.

В тесном соседстве с когнитивной картиной мира находится языковая картина мира, заключающая в себе совокупность зафиксированных в единицах языка представлений народа о действительности на определенном этапе его развития [4]. Стало быть, языковая картина слепых подростков-билингвов, владеющих тем или иным материнским языком, также будет содержать комплекс языковых средств, отражающих присущие именно их этносу особенности восприятия мира.

Как известно, язык воссоздает традиционные знания (понятия, верования, стереотипы и т.п.) его носителей. Нам думается, в этом случае правомерно говорить о том, что он становится тем фундаментом, на котором и складывается этническая картина мира. В нее закладывается индивидуальный, скопленный той или иной народностью опыт, представляющий собой совокупность традиций, обычаев, верований, суеверий. Этот фактор, как и многие другие условия, также нельзя сбрасывать со счетов при работе со слепыми подростками-билингвами, т.к. он предопределяет их этнический стереотип поведения.

Нельзя не сказать и о том, что язык играет существенную роль в жизни любого слепого человека. Помимо присущих ему функций общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения он выполняет компенсаторную функцию, включаясь в чувственное (опосредственное) познание окружающего мира. Роль языка в компенсации чувственного познания неоспорима, поскольку посредством слова этот процесс уточняется, корригируется и направляется. Слово способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая фрагментарность и искаженность в его восприятии. Более того, компенсаторная функция языка проявляется во всех сферах психического развития. На его основе обобщается чувственный опыт слепых, за счёт знаний, получаемых от зрячих, обогащается запас их представлений, расширяются связи с окружающим миром и людьми [4]. Соответственно, изучая язык региона или страны социализации, слепые подростки-билингвы, в полной мере начинают воспринимать реальную действительность через языковую картину коренного этноса. Неродная для них знаковая система погружает их в новое общество, расширяет запас их представлений и знаний посредством усваиваемого ими ее понятийного аппарата.

Между тем, следует отметить двойственность складывающейся ситуации. С одной стороны, язык структурирует ту среду, в которой в силу обстоятельств эти подростки принуждены находиться, а с другой – они воспринимают окружающий мир, все еще руководствуясь грамматической структурой родного языка. Ведь именно материнский язык, наиболее знакомый и понятный слепому, дает возможность распределить слова по классам и установить между классами и их членами различные пространственные, временные, причинно-следственные отношения. Язык с помощью работы сознания слепых подростков-билингвов создает копию объективного мира, которая и будет языковой картиной мира, целиком и полностью связанной с актом познания.

Очевидно, возникает настоятельная потребность в действенном средстве, которое позволило бы преодолеть подобного рода противоречия. На наш взгляд, снять такую двойственность можно в границах школьного курса русского (неродного) языка. Весь образовательный процесс, кроме всего прочего, должен предусматривать необходимость принятия этнических когнитивной и тесно сплетенной с нею языковой картин мира слепых подростков-билингвов. С этой целью у них необходимо формировать опирающуюся на их представления о реальной действительности способность объяснять, интерпретировать на материнском языке языковые процессы изучаемой ими неродной знаковой системы.

Именно этническая когнитивная картина мира дает возможность наглядно продемонстрировать слепым подросткам-билингвам общие, устойчивые, повторяющиеся представления, встречающиеся в картинах мира разных этносов. Подобная общность обнаруживается в единообразном поведении народа, в стереотипных ситуациях, в общих представлениях народа о действительности, в высказываниях и общих мнениях, в суждениях, пословицах, поговорках и афоризмах. Языковая же картина мира позволяет все эти знания закрепить в виде значений языковых знаков, образующих совокупное семантическое пространство языка.

Заключение

Все выше сказанное дает нам основание говорить о том, что дефицитарный чувственный опыт и формируемые на его основе представления слепых подростков-билингвов отпечатываются не только на полноте и целостности их этнических когнитивной, языковой картин мира, но и определяют становление вторичной языковой картины мира, складывающейся под воздействием изучаемой знаковой системы.

Вторичная же языковая картина, погружая слепых подростков-билингвов в новое культурное пространство, отображается на развитие их личности в целом. А значит, сохранение этнической идентичности слепых двуязычных подростков, успешность их социальной интеграции будет напрямую зависеть от того, каким образом формируемые у них представления о реальной действительности, а также уже сложившиеся этнические когнитивная и языковая картины мира, найдут свое место в процессе изучения неродного для них языка социализации. Ведь именно чувственный опыт и сформированные на его основе представления играют исключительную роль в овладении языком.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Барышникова, Е. Н. Проблемы изучения русского языка детьми-мигрантами в московских школах / Е. Н. Барышникова, Н. В. Рыжова // Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования личности молодого журналиста и филолога евразийского пространства // Труды международной научно-практической конференции. - М.: изд-во РУДН, 2006. - 406 с.
2. Ермолович, З. Г. Тифлопсихология. Особенности чувственного отражения мира слепыми и слабовидящими (часть 1). / З. Г. Ермалович // Учебно-методическое пособие. – Мн. : «Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка», 2004. – 67 с.
3. Залевская, А. А. Вопросы овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте / А. А. Залевская. - Тверь: Изд-во ТГУ, 2006. - 196 с.
4. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов - Москва. : «Астрель», 2007. — 224 с.
5. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих / А. Г. Литвак. – СПб. : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. – 270 с.
6. Миграция населения России: причины, прогнозируемый миграционный прирост, статистика эмиграции [Электронный ресурс] / URL: mogol18.ru›…migratsiya-naseleniya-rossii-prichiny (дата обращения: 12.04.2021)
7. Румега, Н. А. Специфика обучения детей-мигрантов русскому языку / Н. А. Румега // Витагенная педагогика в образовательном комплексе этнокультуры / Под. Ред. В.С. Кукушкина. - Ростов н/Д: ГинГо, 2012.
8. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика / Р. М. Фрумкина. – Москва : Академия, 2008. – 220 с.
9. Чиршева, Г.Н. Развитие металингвистических способностей ребенка-билингва / Г.Н. Чиршева. Проблема детской речи: Матер. научн. конфер. - СПб.: Образование, 2016.-С. 159-160.
10. Теоретические проблемы сопоставительного изучения глаголов восприятия. [Электронный ресурс] / URL: allbest.ru›o-…-2.html (дата обращения: 12.04.2021)

Список литературы на английском языке / References in English

1. Baryshnikova, E. N. Problemy izuchenija russkogo jazyka det'mi-migrantami v moskovskikh shkolakh [Problems of Learning the Russian Language by Migrant Children in Moscow Schools] / E. N. Baryshnikova, N. V. Ryzhova // Problemy i perspektivy vospitanija jazykovojj kul'tury i formirovanija lichnosti molodogo zhurnalista i filologa evrazijjskogo prostranstva [Problems and prospects of language culture education and personality formation of a young journalist and philologist of the Eurasian space] // Trudy mezhdunarodnojj nauchno-prakticheskojj konferencii [Proceedings of the international scientific and practical conference]. - Moscow: RUDN University Publishing House, 2006. - 406 p. [in Russian]
2. Ermolovich, Z. G. Tiflopsikhologija. Osobennosti chuvstvennogo otrazhenija mira slepymi i slabovidjashhimi (chast' 1) [Typhlopsychology. Aspects of the Sensory Reflection of the World by the Blind and Visually Impaired (Part 1)] / G. Ermolovich // A Manual. Minsk: Maksim Tank Belarusian State Pedagogical University, 2004. - 67 p. [in Russian]
3. Zalevskaya, A. A. Voprosy ovladenija vtorym jazykom v psikholingvisticheskom aspekte [Problems of Mastering a Second Language in the Psycholinguistic Aspect] / A. A. Zalevskaya. - Tver: TSU Publishing House, 2006. - 196 p. [in Russian]
4. Kovshikov, V. A. Psikholingvistika. Teorija rechevojj dejatel'nosti [Psycholinguistics. Theory of Speech Activity] / V. A. Kovshikov, V. P. Glukhov - Moscow. : "Astrel", 2007 — 224 p. [in Russian]
5. Litvak, A. G. Psikhologija slepykh i slabovidjashhikh [Psychology of the Blind and Visually Impaired] / A. G. Litvak. - St. Petersburg: Publishing House of the Herzen State Pedagogical University, 1998 – 270 p. [in Russian]
6. Migracija naselenija Rossii: prichiny, prognoziruemyjj migracionnyjj prirost, statistika ehmigracii [Migration of the Russian Population: Reasons, Projected Migration Growth, Emigration Statistics] [Electronic resource] / URL: mogol18.ru›…migratsiya-naseleniya-rossii-prichiny (accessed: 12.04.2021) [in Russian]
7. Rumega, N. A. Specifika obuchenija detejj-migrantov russkomu jazyku [Specifics of Teaching Russian to Migrant Children] / N. A. Rumega // Vitagennaya pedagogika v obrazovatel'nom komplekse etnokultury [Vitagenic Pedagogy in the Educational Complex of Ethnoculture]. Edited by V. S. Kukushkina. - Rostov-on-Don: GinGo, 2012 [in Russian]
8. Frumkina, R. M. Psikholingvistika [Psycholinguistics] / R. M. Frumkina. - Moscow: Akademiya, 2008. - 220 p. [in Russian]
9. Chirsheva, G. N. Razvitie metalingvisticheskikh sposobnostejj rebenka-bilingva [Development of Metalinguistic Abilities of a Bilingual Child] / G. N. Chirsheva. Problema detskojj rechi: Mater. nauchn. konfer. [The Problem of Children's Speech: Proceedings of the Scientific Conference] - St. Petersburg: Obrazovanie, 2016, pp. 159-160 [in Russian]
10. Teoreticheskie problemy sopostavitel'nogo izuchenija glagolov vosprijatija [Theoretical Problems of Comparative Study of Perception Verbs] [Electronic resource] / URL: allbest.ru"o-...-2.html (accessed: 12.04.2021) [in Russian]