HIGH SCHOOL TEACHERS: PROFESSIONAL DEVELOPMENT QUESTIONS

Борисова Е.В.

Доктор педагогических наук, доцент,

Военная академия РВСН имени Петра Великого, г. Москва

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Аннотация

Рассматриваются современные проблемы профессионализма педагогов высшей школы с учетом научной и педагогической квалификации, уровня мотивации, возраста, практического опыта, деловой активности. Рассмотрены причины, факторы, следствия актуализации профессионального совершенствования преподавательских кадров высшей школы.

Ключевые слова: профессионализм, педагогические инновации, творческий потенциал.

Borisova E.V.

Doctor of pedagogical sciences, associate professor,

WA strategic missile forces of Peter the Great, Moscow

HIGH SCHOOL TEACHERS: PROFESSIONAL DEVELOPMENT QUESTIONS

Abstract

We consider the current problems of professionalism of teachers of high school, taking into account scientific and pedagogical qualifications,level of motivation, age, experience, business activity. The reasons, factors, consequences updating professional development of teachers of high school.

Keywords: professional, pedagogical innovation, creativity.

Система российского образования в настоящее время претерпевает качественные изменения, обусловленные сменой принципиальной модели цивилизационного развития. Однако какие бы реформы не проводились в образовательной среде как системе, в конечном итоге они, прямо или косвенно, замыкаются на педагоге как исполнителе. Специфика кадрового потенциала в вузе определяется современными требованиями, предъявляемыми к выпускникам в новых социально-экономических условиях, и проявляется в целевых установках профессиональной деятельности преподавателей. Современный преподаватель вуза, должен разумно сочетать в себе качества преподавателя-предметника, ученого-специалиста, тьютора, организатора, воспитателя.

Понятие «профессиональное совершенствование» концентрирует внимание на профессиональной активности личности педагога. Детерминанты профессионализма включают в себя: степень принятия профессиональных ценностей; рефлексию собственных профессиональных качеств; психологический комфорт на рабочем месте; потребность в профессиональном совершенствовании; инновационный подход к профессиональной деятельности. Потенциал педагога отражает не только готовность к выполнению своих функций в настоящий момент, но и совокупность возможностей в долгосрочной перспективе - с учетом научной и педагогической квалификации, уровня мотивации, возраста, практического опыта, деловой активности, профессиональной мобильности.

Профессорско-преподавательский состав является главным ресурсом учебного процесса, напрямую доступным студентам. Однако существующие подходы и методики не позволяют объективно и последовательно оценить качество труда преподавателя, как субъекта профессиональной деятельности, а их применение часто влечет не оптимизацию внутривузовской деятельности, а ее усложнение. Также необходимо понимать, что зачастую в высших учебных заведениях преподают свои собственные выпускники, которые не вполне владеют многими аспектами и особенностями педагогической деятельности. Сегодня важно не просто оценить деятельность преподавателя, но и использовать эти результаты для мотивации его профессионального роста, выявления сильных и слабых сторон.

Педагогическая деятельность относится к творческим профессиям, где возможны различные варианты оценки ее результативности, эффективности и качества. Сегодня все чаще возникает необходимость в более гибком, ориентированном на объективность, нормативность, определенность оценивании качества профессионально-педагогической деятельности. Продуктивно работающий преподаватель — это сотрудник образовательной системы и система должна уметь сопоставлять между собой преподавательский труд, критерии и методологии его оценки, а также систему поощрения. Западные специалисты в области образования уже в начале 90-х годов выделили три функции систем оценивания преподавателей: информационную, мотивационную и стимулирующую. В российских вузах оценка качества преподавательской деятельности проводится в большинстве случаев путем аттестации кадров, которая, зачастую является формальной и не соответствует требованиям развития современного вуза. Профессиональное совершенствование начинается с чувства личной неудовлетворенности, которое наталкивается на внешние и внутренние барьеры. Активизация педагогической деятельности, обычно исходит от внешних факторов: ограничения карьерного роста, низких результатов педагогического труда, неудач и трудностей в работе, несоответствия новым, изменившимся требованиям. А ведь крайне важно личную неудовлетворенность трансформировать в неудовлетворенность способами своей деятельности, т.е. внешний фактор должен превратиться во внутренний. Поэтому возникает непростая управленческая задача: переключить энергию абстрактного недовольства педагога на собственное совершенствование, развитие востребованных в современном образовании качеств.

Анализ публикаций по исследуемой тематике показал, что ряд вузов накопил определенный опыт инновационной образовательной деятельности, но системной ее активизации в педагогической среде не происходит. Существует множество примеров, когда вузы начинали осваивать модное новшество, не имея для этого подготовленных к инновациям педагогических кадров. Инновационная образовательная деятельность преподавательского состава носит частный характер, недостаточно уделяется внимания ее развитию и внедрению на различных этапах профессионального самосовершенствования ППС. Вовлеченность преподавателей вуза в инновационную деятельность чаще всего носит инструктивно-формальный характер. Это обусловлено рядом причин:

- привычное формирование среды своей деятельности в традиционном режиме с одновременно невысокой степенью готовности к инновационным изменениям;

- отсутствие внутренней и внешней мотивации;

- невозможность определить приоритетное направление («распыление» в разных направлениях), а значит отсутствие ощутимого результата.

Для внедрения в образовательный процесс новых форм, методик, технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Инновационное поведение – это максимальное развитие своей индивидуальности. Чтобы быть инноватором, необходимо осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, мешающих реализации инновационной деятельности. С одной стороны, легко перечислить признаки инноваций в работе педагога: содержание, технологии, методики, подходы, но с другой стороны, обосновать, а тем более представить свою инновационную деятельность руководству, коллегам -  задача не из простых. Поскольку инновация – это не просто фиксация факта, это целая система в работе педагога, в описании которой должны быть указаны содержание, цель, сроки реализации, проблемы, на решение которых направлена инновация, способы диагностики результатов инновационной практики, формы представления опыта. Принимая во внимание тот факт, что значительная часть педагогических кадров вузов, особенно негуманитарных, как уже отмечалось, не имеет специального педагогического образования, сформировать, развить и актуализировать их инновационную деятельность в полной мере – важная организационно-педагогическая задача. Предлагаемые в последние годы попытки широкого внедрения инновационных мероприятий при их нередкой полезности и важности страдают эмпиризмом, бессистемностью, методической необеспеченностью, неготовностью педагогического корпуса вузов к их реализации. Во многом, это объясняется недостаточным осознанием важности профессионального совершенствования у большинства педагогов. Готовность педагога к самосовершенствованию включает развитость необходимых как личностных качеств: большая работоспособность, умение выдерживать действие сильных раздражителей, высокий эмоциональный статус, готовность к творчеству, так и специальных - знание современных технологий, овладение новыми методами обучения, склонностью к рефлексии и саморефлексии при анализе и выявлении недостатков и их причин. Профессиональное совершенствование преподавателей вуза, на всех уровнях управления вузом должно рассматриваться не как кардинальные изменения, а как планомерное улучшение успешной традиционной деятельности. Педагогический процесс всегда рассматривался как совместное творчество педагога и обучающегося в ситуации педагогического взаимодействия. Ориентация на компетентностные образовательные результаты обуславливают еще большую актуальность такого взаимодействия. Специфика педагогического творчества заключается в том, что ее объектом и результатом является создание личности, а не механизма, как в технике.

К основным задачам процесса совершенствования педагогических кадров можно отнести: создание условий для понимания приоритетов современного образования и необходимости его модернизации; осознание проблем, возникающих в методике преподавания отдельных дисциплин; повышение уровня знаний о возможностях инновационных технологий, методов, приемов и способов их проектирования; создание условий для понимания принципов, концептуальных идей, заложенных в той или иной технологии обучения; развитие навыков в области организации и управления современным учебно-воспитательным процессом.

По результатам проведенных исследований предложены формы контроля уровня инновационной активности в рамках программы повышения квалификации, которые разрабатывались исходя из предполагаемых результатов обучения: входное и итоговое тестирование; анкетирование на начальном этапе и на последнем занятии; индивидуальные задания и задания для работы в микро-группах; дискуссии в учебной группе; защита индивидуально разработанных методических рекомендаций (метода, методики). С целью формирования однородных учебных групп или организации микрогрупп в ходе проведения занятий по повышению квалификации в области инновационной активности педагогических кадров необходимо определить текущее состояние (исходный уровень) педагогов. Это создаст дополнительные возможности вариативности, как для слушателей курсов, так и для ведущих эти занятия преподавателей. Окончательно рабочая программа составляется в соответствии с разработанным макетом [2], где в обязательном порядке в пункте «Цель и планируемые результаты обучения по учебной дисциплине». Например, модуль «Современные педагогических технологии: от теории к практике» по своему содержание может быть сориентирован на три уровня подготовленности педагогов: вводный, базовый, продвинутый и соответственно, на разные результаты его реализации. Вводный уровень – ориентирован на молодых преподавателей, базовый – на преподавателей имеющих стаж работы до 10 лет и, как правило, ученую степень кандидата наук, продвинутый уровень предлагается преподавателям с большим стажем работы, которые в процессе прохождения курсов квалификации могут проводить собственные мастер-классы. Распределение по уровням обучения в модуле формализовано расчетом входных рейтинговых оценок [1].

Проблемы профессионального совершенствования и инновационной активности также связаны с общественно-социальной жизнью преподавателя, которая во многом определяется его профессиональным стажем. Факторы риска чаще всего проявляются в преобладающем эмоциональном фоне. Разрешение кризисов кроется в мобилизационных способностях педагога, его волевых качествах, ценностных ориентациях, адекватной реакции на ситуации в педагогической деятельности, способности вносить коррективы в повседневную практику. Если педагог привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут. Преподаватель в своей деятельности может использовать различные методики и формы проведения занятий в зависимости от специфики предмета, его личностных особенностей, опыта и т.д. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливаются готовые образцы педагогической деятельности и поведенческие паттерны. Это приводит к тому, что преподаватель может легче вписываться в педагогическое сообщество, но при этом снижается его творческий уровень.

Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных преподавателей и целых коллективов. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий преподаватель все более осваивают функции консультанта, советчика, тьютера. Это требует специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На такой базе и формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций, как одной из форм профессионального совершенствования. Достижение этой цели возможно посредством решения задачи по разработке методики оценивания профессиональной деятельности ППС в вузах, имеющую в своей основе иерархическую структуру, отражающую существующие достижения преподавателя, динамику изменений и его потенциал. Критерии оценки педагогических кадров в вузе должны учитывать не только объективную, но и субъективную сторону, а также включать в себя как количественные, так и качественные характеристики. Сочетание объективных и субъективных критериев в методике оценивания профессиональной деятельности ППС позволит повысить заинтересованность преподавателя в изучении существующего передового педагогического опыта, распространении опыта своей работы, создаст условия активизации деятельности, самосовершенствования и профессионального роста. Учет актуальной активности ППС при аттестации и переизбрании позволит органам управления выявлять «слабые», «затормаживающие развитие» элементы образовательной системы, мотивировать сотрудников к профессиональному совершенствованию.

Труд преподавателя относится к разряду творческих видов профессиональной деятельности. Почему же тогда в основе оценки только количественные показатели: число статей, объемы внебюджетного финансирования, иногда средний балл обучающихся? Да и весь их перечень весьма дискуссионнен. В частности, как оценивать степень сложности учебной нагрузки? Как учесть спектр применяемых педагогических инноваций? Какие условия обеспечивают активизацию профессионального роста преподавателя? Вопрос о профессиональном совершенствовании сам по себе не плох, ни хорош, все зависит от того как мы к нему относимся, и какие выводы делаем из полученных результатов. Общий вывод состоит в том, что в этом аспекте, например, инновационная направленность деятельности ППС выступает средством обновления образовательной политики, и актуализирует задачи роста профессионального мастерства, в частности, изменение характера отношений педагогов к самому факту освоения и применения педагогических новшеств.

Литература

1. Баканов М.И., Мельник М.В., Шеремет А.Д. Теория экономического анализа. Учебник. /Под ред. М.И. Баканова. 5-е изд., перераб. и доп. М.: Финансы и статистика; 2005. 536 с.
2. Усатенко О.В., Утробин Г.Ф. Методика разработки образовательных программ подготовки должностных лиц органов управления высшего военного учебного заведения //Мир образования- образование в мире. - 2014.- №4 - С.180-184

References

1. Bakanov M. I., Miller, M. V., A. Sheremet, D., the Theory of economic analysis. The textbook. /Edited by M. I. Bakanova. 5th ed., Rev. and add., Moscow: Finance and statistics; 2005. 536 S.
2. Usatenko O.V., Utrobin G.F. Methods of development of educational training programs for officials of the higher military educational institution // World education - education in the world. - 2014.- №4 - S.180-184