TRAINING OF EDUCATIONAL PSCHOLOGISTS IN THE HUMANITIES AND A HOLISTIC APPROACH: POSTGRADUATE EDUCATION

Моложавенко А. В.

Кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра психологии образования и развития, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, e-mail: a.molozhavenko@mail.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА: ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Аннотация

Рассматриваются положения гуманитарно-целостного подхода в системе послевузовского образования педагогов-психологов. Представлены теоретическая концепция результата и процесса профессиональной подготовки; итоги констатирующего эксперимента.

Ключевые слова: гуманитарно-целостный подход, психологическая культура, общности супервизии.

Molozhavenko A.V.

The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of psychology of formation and development, the senior lecturer, The Volgograd state socially-pedagogical university

TRAINING OF EDUCATIONAL PSCHOLOGISTS IN THE HUMANITIES AND A HOLISTIC APPROACH: POSTGRADUATE EDUCATION

Abstract

The summary. Considers the provisions of humanitarian and holistic approach in the system of postgraduate educational psychologists. Presents the theoretical concept of result and process training; the results showing the experiment.

Keywords: humanitarian and holistic approach, the psychological culture, of community supervision.

В настоящее время на смену традиционной и гуманистической стратегий приходит гуманитарная стратегия образования, в центре которой находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. «Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности – в сферу Бытия. Главная характеристика гуманитарного характера позиции обучающего – диалогичность; целью же гуманитарности выступает развитие “человеческого качества”, того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, отношений» [1, с. 12].

Еще одна важная черта гуманитарного подхода – «смещение акцента с вы­ведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Поведение конкретного человека, может строиться в точном соответствии с объек­тивными закономерностями; но может быть и “ошибочным”… Поэтому критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения» [1, с. 15]. Соответственно, «принципиальная особенность гуманитарного подхода – призна­ние сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчи­вости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественно­научной парадигме, которой свойственна своеобразная “когнитивная просто­та”» [там же]. Таким образом, исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек должен быть понят через мир, а напротив – мир через человека.

Наличие в образовании трех стратегий не означает противостояния между ними. Гуманитарная стратегия не игнорирует естественнонаучных методов познания традиционной, а положения гуманистического подхода, касающиеся диалогичности, психологической помощи, – активно и успешно используются. При условии избегания крайностей все три стратегии могут быть результативны и имеют право на существование в образовании в соответствующих контекстах. Поэтому ориентация обучающего на системно-целостный подход позволяет ему эффективно использовать возможности всех трех стратегий.

Говоря о гуманитаризации образования педагога-психолога, следует иметь в виду основную характеристику данной стратегии – целостность. Речь идет о внутреннем единстве объекта, его относительной автономности, независимости от окружающей среды; о качественной полноте, выражающаяся в системности, структурности, устойчивости, в способе суще­ствования. Соответственно, целостность личности характеризуется строгой иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этом внутренние противоречия, порожда­ющие поступательное движение личности к более высоким уров­ням целостности, отличаются системностью, собранно­стью в русле главных отношений к объективному миру. Система внутрен­них противоречий – это зарождение, утверждение, становление внутри функционирующей це­лостности новой, более совершенной [1].

Инструментом послевузовского образования является профессиональная подготовка, которая по своей сути является психологической. По мнению Е.И. Исаева, – «это процесс технического оснащения, освоения субъектом норм, образцов и правил деятельности. Подготовка ее субъекта заключается в освоении способов образовательной деятельности: предмета, структуры, норм, средств, в выработке индивидуального профессионального стиля. Психологическая подготовка – это «особая работа обучающих по развитию и оформлению у обучаемых деятельности, общения, сознания, личности» [3, с. 58]. При этом в ходе подготовки обучаемые формируют общую психологическую культуру, включающую компетентностную основу для становления и развития теоретических психологических знаний, практических умений и навыков, которые активно используют в ходе профессиональной адаптации, развивают и, далее, бесконечно совершенствуют.

В.В. Семикин определяет психологическую культуру как «многомерное и системное психическое явление, которое следует рассматривать в динамическом единстве общего, особенного и единичного проявлений человеческой психики. Это высокого уровня обобщенности интегральное образование, включающее в себя различные психологические свойства и образования человека. При этом психологическая культура является продуктом социализации и образования человека, позволяющим ему развиваться и постоянно самосовершенствоваться» [7, с. 45].

В генезисе психологической культуры автор выделяет грамотность как базовую составляющую. При этом он определяет ее  как «некоторый минимум психологических знаний и умений, обеспечивающих адекватное поведение и эффективное социальное взаимодействие» [7, с. 46]. Естественно предположить, что эту грамотность нужно формировать в системе довузовского образования детей и подростков в рамках курса человекознания на протяжении всего школьного обучения. Такого курса, к сожалению, нет, и этим объясняется психологическая безграмотность абитуриентов, ориентированных на выбор профессии сферы «человек – человек». Следовательно, психологическая грамотность формируется у студентов в системе вузовского образования наряду с психологической компетентностью. Поэтому для молодого специалиста и бакалавра определяется важность развития компонентов первой составляющей общей культуры и последующая их интеграция, как основа позитивных изменений внутри соответствующей компетентности.

По В.В. Семикину компетентность «обеспечивает эффективность поведения, деятельности или социального взаимодействия людей» [7, с. 46]. Следовательно, исходя из специфики и особенностей содержания второй составляющей, можно заключить, что ее общее становление и развитие – приоритет вузовского образования, а интеграция компонентов и последующее развитие их соотнесенности – послевузовского образования в процессе профессиональной оптимизации и развития опыта.

В своей концепции В.В. Семикин выделяет третью составляющую – собственно психологическую культуру. Автор определяет ее как «развитый механизм личностной саморегуляции человека, обеспечивающий его эффективное, безопасное и гуманное взаимодействие с людьми» [7, с. 47]. При этом предполагается, что собственно психологическая культура – «это особое психологическое новообразование, отражающее высокий уровень зрелой личности» [там же]. Соответственно, в большей степени позитивные изменения внутри данной составляющей – предмет подготовки, способствующей накоплению профессионального мастерства и его совершенствованию. Исследователь рассматривает формирование общей психологической культуры как непрерывный процесс в течение всей жизни человека.

Следовательно, целостная психологическая культура – интегральное субъектное образование, представляющее собой единство трех составляющих: грамотности, компетентности и собственно культуры. Понятно, что оформление целостности общей психологической культуры осуществляется в процессе профессиональной подготовки наиболее опытных педагогов-психологов, ориентированных на совершенствование и самообразование.

Говоря о феномене общей психологической культуры, следует выделить проблему соответствующих технологических средств, способствующих ее формированию в процессе подготовки педагога-психолога. В последние десятилетия прошлого века в рамках исследований содержания, качества, форм и способов помощи специалистам помогающих профессий широко обсуждалось и продолжает обсуждаться использование возможностей супервизии («сверхвидения») как универсальной формы поддержки и сопровождения. Она позволяет человеку сфокусированным взглядом посмотреть на свои трудности в работе, а также разделить часть ответственности за эту работу с другим, более опытным профессионалом [2];[8];[9];[10];[11];[12].

Таким образом, можно утверждать, что в психологической науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения проблемы подготовки педагога-психолога в системе послевузовского образования. Тем не менее, есть основания считать, что, несмотря на наличие широкого спектра научных и практических исследований, все более остро обнаруживается ряд противоречий, которые позволяют сформулировать проблему исследования.

Она заключается в отсутствии теоретической концепции гуманитаризации послевузовского образования педагога-психолога в процессе его профессиональной подготовки. При этом отсутствуют теоретические обоснования, экспериментальные доказательства, определяющие выбор супервизорских средств как технологий эффективного профессионального становления, развития и совершенствования через формирование у субъектов подготовки основ общей психологической культуры. Решение данной проблемы позволяет определить новое направление в педагогической психологии: гуманитаризацию послевузовского образования посредством профессиональной подготовки в системе повышения квалификации.

Соответственно, целью исследования является разработка и экспериментальная апробация концепции гуманитаризации системы послевузовского образования в процессе подготовки педагогов-психологов, обеспечивающей непрерывный, субъектный, системный и целостный характер формирования основ общей психологической культуры в ходе профессионального становления, развития и совершенствования. При этом основная гипотеза состоит в том, что подготовка в условиях гуманитаризации послевузовского образования представляет собой стадийный, поэтапный и поуровневый процесс, ориентированный на концептуальную модель ее результата, достигаемого благодаря следованию обучающим супервизором на каждой стадии соответствующему принципу и механизму подготовки, а также выбору эффективных супервизорских средств.

Опираясь на представленные теоретические основания, мы определяем необходимость конструирования результата профессиональной подготовки педагога-психолога. Так как базовым пространством концептуальной модели выступает психологическая грамотность, то здесь мы выделяем четыре сформированные у субъекта подготовки позиции (Я – действующее) [4]:       1) наличие представлений о себе как о биопсихосоциальной индивидуальности; 2) целостное видение собственного образа интенционально-действующего себя; 3) определение особенностей системы ценностей, задающих смыслообразующую активность, изменения в положениях я-концепции; 4) целостное видение индивидуальной и социальной идентичностей в процессе личностного и социального самоопределения.

В контексте интеграции и последующего развития у педагога-психолога соотнесенных компонентов психологической компетентности естественно разворачивается процесс насыщения опытом внутриличностной собственно психологической культуры. В процессе психологической подготовки мы рассматриваем в концептуальной модели образа профессионала четыре основные позиции (Я – творческое) [4]. Во-первых, – это  наличие у обучаемого теоретических психологических знаний о механизмах и закономерностях осуществления эффективной профессиональной деятельности. Во-вторых, – целостное видение собственного образа коммуникативно-эффективного себя в профессиональной деятельности и общении. В-третьих, – субъектная готовность к выбору методологических подходов, концепций, теорий в профессионально-исследовательской деятельности. В-четвертых, – эффективное насыщение опытом внутриличностных компонентов (здоровый образ жизни, эффективная самодеятельность и саморазвитие) с последующим их усовершенствованием.

Для того чтобы педагог-психолог был успешен в своей профессиональной деятельности, ему необходимо научиться гибкого соизмерять внутриличностные и межличностные компоненты (Я – культурное) [4]. Это реализуется уже в пространстве третьей составляющей – собственно психологической культуры. В данном содержании выделяются: 1) наличие интегрированных внутриличностных компонентов (здоровый образ жизни, эффективная самодеятельность, саморазвитие); 2) осознанная потребность в насыщении опытом и совершенствовании межличностных компонентов (культура эффективной коммуникации, профессионализма, совершенствования); 3) интеграция всех компонентов собственно психологической культуры, их совершенствование.

Таким образом, насыщение опытом, интеграция и совершенствование компонентов собственно психологической культуры в процессе подготовки предполагает выход ее субъекта на совершенствование целостностей составляющих общей культуры. Здесь выделяются две позиции (Я – целостное):     1) видение обучаемым всей целостности культуры; 2) осознанная потребность в ее совершенствовании. Соответственно, общая психологическая культура характеризуется сформированной готовностью психолога (Я – исследовательское): 1) совершенствовать всю целость общей культуры; 2) постоянно осуществлять собственное самообразование.

Исходя из особенностей результата подготовки, мы выделяем пять общностей супервизорства. В первой из них встречаются молодой специалист (супервизируемый) и наставник (супервизор), создающий условия эффективного профессионального становления в процессе адаптации выпускника вуза. Во второй взаимодействуют наставник (супервизируемый) по поводу оказания профессиональной помощи молодому специалисту и корректор (супервизор), реализующий поддерживающую функцию супервизии и способствующий оптимизации наставником собственных профессиональных знаний и опыта с последующим их развитием через профилактику синдрома психического выгорания [6]. Третья общность состоит из корректора (супервизируемого), поддерживающего наставника, и консультанта (супервизора), реализующего образовательную функцию и создающего условия для накопления корректором опыта профессионального мастерства. В четвертой супервизорской системе взаимодействуют консультант (супервизируемый) по поводу образования корректора и эксперт (супервизор), осуществляющий сопровождающую функцию, задающую профессиональное совершенствование консультанта. В пятой общности встречаются эксперт (супервизируемый), сопровождающий консультанта, и профессиональное сообщество (обобщенный супервизор), сопровождающее исследовательскую деятельность эксперта и формирующее у него готовность к постоянному самосовершенствованию и самообразованию. В целом речь идет о непрерывном, субъектном и системном взаимодействии всех профессиональных субъектов, имеющих разный опыт и стаж работы.

Определение результата подготовки дает основание для выделения ее принципов и механизмов, содержание которых представлено в таблице 1.

Таблица 1 - Принципы и механизмы профессиональной подготовки педагога-психолога  в системе послевузовского образования

№п.п.	Принципы	Механизмы
1	Принцип непрерывности. Основополагающий в системе; трактуется как нацеленность вузовского и послевузовского периодов подготовки на развитие у обучаемых умений и навыков ориентации во всевозрастающем потоке информации; важным свойством и характеристикой является преемственность обучения и развития человека на разных ступенях его образования.	Расширение у молодого специалиста возможностей психологической грамотности. Развитие и интеграция ее компонентов: самовосприятия, самопознания, саморегуляции, самопонимания, ценностно-смысловой системы, я-концепции, профессиональной идентичности.
2	Принцип субъектности. Реализуется как системообразущий (на его внедрение направлены все другие и без его действия система перестает существовать) и как самостоятельно действующий); содержание сводится к представлению и пониманию обучающим обучаемого как человека, обретающего самого себя, свой человеческий образ с неповторимой индивидуальностью, духовностью, творческим потенциалом.	Расширение у наставника возможностей психологической компетентности с выходом на наполнение опытом внутриличностной собственно психологической культуры. Интеграция и развитие компонентов: теоретической, коммуникативной, исследовательской компетентности; насыщение опытом и развитие внутриличностных компонентов: здоровый образ жизни, опыт эффективной самодеятельности и саморазвития.
3	Принцип системности. Выражается конструктом, в котором определен порядок процесса подготовки в закономерной взаимосвязи с субъектным характером гуманитаризации послевузовского образования; опирается на свойства контекстности (качество гибкости), оптимальности (качество экологичности), интегративности (комплементарное соизмерение качеств гибкости и экологичности) системы супервизии.	Наполнение опытом межличностной собственно психологической культуры и ее совершенствование у корректора; насыщение опытом межличностных компонентов: культуры эффективной коммуникации, профессиональной и самосовершенствующейся культуры; интеграция внутриличностных и межличностных компонентов; формирование готовности к профессиональному совершенствованию.
4	Принцип целостности. Совокупность всех других выявленных принципов в контексте рассмотрения феноменов психологического образования. Выделяется целостность личности, имеющая иерархию, упорядоченность, системность ее основных подструктур; целостность всего послевузовского образования, определяющая высокий уровень состояния индивидуальной общей психологической культуры. Входя в новое целое посредством подготовки, эти целостности изменяют свои свойства в соответствии с необходимостью совершенствования образующейся целостности – общей психологической культуры.	Формирование всей целостности общей психологической культуры; интеграция и совершенствование у консультанта составляющих общей психологической культуры: грамотности, компетентности, собственно культуры; оформление у эксперта всей целостности общей психологической культуры.

Соотнесение результата, принципов и механизмов профессиональной подготовки приводит нас к выделению процессов 1) адаптации в ходе профессионального становления молодого специалиста; 2) интенсификации или оптимизации и развития опыта у наставника; 3) оформления мастерства у корректора как накопление опыта и его обмен; 4) формирования авторитета как эффективное профессиональное совершенствование консультанта и эксперта. Таким образом, предлагаемая нами теоретическая модель процесса подготовки предполагает наличие четырех ее стадий.

Для того чтобы определить действенность стадийной модели, необходимо выделить ее инвариантные характеристики. Речь идет о величинах, остающихся неизменными при различных преобразованиях, необходимых для подтверждения стабильности разработанной модели процесса, а также для определения содержания этапов и уровней подготовки (см. Таб. 2).

Таблица 2 - Инвариантные характеристики стадийной модели, этапы и уровни профессиональной подготовки педагогов-психологов

 

Констатирующий эксперимент с молодыми специалистами  проводился с помощью метода анкетирования. Количество участников – 223 респондента. Описание процедуры, анализ результатов диагностики представлен в соответствующей статье автора [5].

Цель констатирующего эксперимента с супервизорами – определение особенностей их отношения к собственным возможностям осуществления видов супервизии во взаимодействии с менее опытными коллегами, а также формирование контингента участников для последующей супервизорской работы в рамках сравнительного эксперимента. Количество респондентов – 106 человек.

Диагностика проводилась с помощью метода анкетирования. Анкета содержательно представляет собой перечень вопросов (35), ответы на которые респонденты оценивают от 0 до 10 баллов в позитивном, негативном или социально одобряемом контексте (крайние оценки не учитывались, и при их наличии 50% анкета исключалась из эксперимента).

Гипотетически мы предположили, что  в наибольшей степени у респондентов сформирована готовность к осуществлению наставнической супервизии, в меньшей степени они проявят готовность к реализации коррекционной, консультативной и экспертной супервизии (по убыванию). Соответственно, у педагогов-психологов состоялся процесс профессионального становления в ходе адаптации, но есть вероятность, что они не владеют в достаточной степени методами и приемами осуществления коррекционной супервизии, профилактирующей синдром психического выгорания, что, в свою очередь, затрудняет их творческое профессиональное развитие. Следовательно, затруднена реализация возможностей консультативной и экспертной супервизии в процессе совершенствования профессионального мастерства.

В целом педагоги-психологи наиболее высоко оценили свои супервизорские возможности и способности по самореализации себя в качестве наставника и консультанта, ниже – в качестве корректора и эксперта. Соответственно, гипотеза получила свое частичное подтверждение по готовности к наставничеству, коррекции и экспертированию. Относительно консультирования предположение было опровергнуто. Респонденты адекватно оценили свои возможности в реализации экспертной супервизии, но завысили оценки готовности к осуществлению консультативной, которая не может состояться из-за нерешенных проблем профилактики и минимизации симптомов психического выгорания в рамках коррекционной супервизии.

Таблица 3 - Показатели среднего и стандартного отклонения по шкалам супервизии

Вид супервизии	Среднее значение	Стандартное отклонение
Наставничество	7,1300	0,85682
Коррекция	4,5265	1,04348
Консультирование	6,2957	1,22347
Экспертиза	4,9253	1,36715

 

Таблица 4 - Матрица интеркорреляций показателей средних значений (коэффициент корреляции Пирсона)

Сравнительный анализ величин значимости свидетельствует о статистически достоверных различиях средних показателей оценок респондентов состояния собственных супервизорских возможностей и способностей (р≥0,0001). Матрицы интеркорреляций подтверждают наличие положительной корреляционной связи, определяющей тенденцию взаимообусловленности изменений показателей супервизии (см. Таб. 3,4).

На основании результатов констатирующего эксперимента были сформированы группы респондентов, с которыми проводился сравнительный эксперимент. Также было разработано экспериментальное содержание модели условий профессиональной подготовки педагога-психолога в системе послевузовского образования в рамках использования обучающим супервизорских средств как технологического основания.

Литература

1. Борытко Н.М. Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. выш. учеб заведений / Под ред. Н.М. Борытко. М.: Издатенльский центр «Академимя», 2008. 320 с.
2. Винер Дж., Майзен Р., Дакхэм Дж. Супервизия супервизора. Практика в поиске теории. М.: независимая фирма «Класс», 2006. 352.с
3. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психол. журн. 2000. Том 21. №6. С. 57-65.
4. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.
5. Моложавенко А.В. Диагностика отношения педагогов и педагогов-психологов к состоянию основ психологической культуры в период профессиональной адаптации // Европейский журнал социальных наук. – №3. – 2011. – С. 132-142.
6. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психол. журн. 2001. Т. 22. №1. С. 90-101.
7. Семикин В.В. Психологическая культура: сущность и проявления // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003г.): Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. С. 45-48.
8. Уильямс Э. Вы – супервизор…: Шести фокусная модель, роли и техники в супервизии. М.: независимая фирма «Класс», 2001. 288 с.
9. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия: Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: изд-во «Речь», 2002. 349 с.
10. Maslach C. Burnout: A militidimensional perspective // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. W.B. Shaufeli, Cr. Maslach and T. Marek. Washington D.C: Taylor & Trancis, 1993. P. 19-32.
11. Maslach C., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory Manual (Third Edition). Polo Alto, California: Consulting Psychological Press, Inc., 1996.
12. SonneckSelbstmorde und Burnout von Arzten // Z. farztliche Fortbildung ZAF. 1994. T. 7. N ¾. S.22-28.