IMPROVING STUDENT INTERNAL MOTIVATION BY APPLYING INTERACTIVE TECHNOLOGIES

ПОВЫШЕНИЕ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Научная статья

Гордеева И.В.*

ORCID: 0000-0001-5684-1309,

Уральский государственный экономический университет, Екатеринбург, Россия

* Корреспондирующий автор (ivgord[at]mail.ru)

Аннотация

В статье рассматривается значение инновационных методов для повышения внутренней мотивации учащихся вузов к обучению. Показано, что исключительно внешняя мотивация не способна обеспечивать эффективность образовательного процесса при отсутствии обратной связи между обучающим и обучающимися лицами. В связи с вышесказанным возникает вопрос о необходимости сместить акцент от традиционных форм организации занятий в сторону инновационных технологий. Примером инновационных технологий являются интерактивные методы, основанные на диалоговом обучении, постоянном взаимодействии преподавателя со студенческой аудиторией. Проведено сравнение традиционных и интерактивных форм организации занятий по видам мотивации учащихся, отношению преподаватель-студенты и другим показателям. Анализ различных форм интерактивных занятий показывает, что эффект от применения последних зависит от многих факторов, таких как численность учащихся в аудитории, уровень подготовленности студентов, возрастной состав группы и пр.  Продемонстрировано, что использование интерактивных технологий позволяет не столько оценить уровень теоретических знаний учащихся по дисциплине или конкретной теме, но и получить реальное представление о степени эффективности учебной программы через анализ умения студентов применять полученные знания в конкретных ситуациях.

Ключевые слова: внутренняя мотивация, качество обучения, интерес к образовательному процессу, инновационные методы обучения, интерактивные технологии обучения, традиционные формы обучения, эффективность обучения. 

IMPROVING STUDENT INTERNAL MOTIVATION BY APPLYING INTERACTIVE TECHNOLOGIES

Research article

Gordeeva I.V. *

ORCID: 0000-0001-5684-1309,

Ural State University of Economics, Yekaterinburg, Russia

* Corresponding author (ivgord[at]mail.ru)

Abstract

The paper considers the importance of innovative methods to increase the internal motivation of university students. It is shown that external motivation alone is not capable of ensuring the effectiveness of the educational process in the absence of feedback between a teacher and a learner. Due to this, there arises a question of the need to shift the emphasis from traditional forms of organization of classes to innovative technologies. One of the examples of innovative technologies are interactive methods based on dialogue learning, the constant interaction of a teacher with students. The traditional and interactive forms of organization of classes are compared by types of student motivation, teacher-student relations, and other indicators. The analysis of various forms of interactive classes shows that the effect of the latter depends on numerous factors, such as the number of students in the audience, the level of students' preparedness, the age composition of a group, etc. It was shown that the use of interactive technologies allows not only to evaluate the level of theoretical knowledge of students in the discipline or a specific topic, but also get a real idea of the degree of effectiveness of the curriculum through an analysis of the students' ability to apply the acquired knowledge of specific situations.

Keywords: intrinsic motivation, quality of education, interest in the educational process, innovative teaching methods, interactive teaching technologies, traditional forms of teaching, learning efficiency. 

Введение

Современное высокотехнологичное общество, нередко обозначаемое в литературных источниках и средствах массовой информации как «knowledge society», предъявляет целый ряд новых требований к качеству молодых специалистов, получивших диплом об окончании высшего или среднего профессионального учебного заведения и претендующих на успешное трудоустройство с перспективой дальнейшего карьерного роста. Работодателей интересует не столько общий объем теоретических знаний сотрудников, сколько умение последних работать с информацией, владение ими коммуникативными навыками, инициативность, ответственность и готовность к переобучению. К сожалению, высокие оценки в дипломе по базовым дисциплинам еще не являются показателем компетентности выпускника в той сфере деятельности, подготовке к которой были посвящены несколько лет обучения. Как результат — разочарование выпускников в выбранной профессии и нежелание в дальнейшем трудоустраиваться в соответствии с полученной специальностью — с одной стороны, а с другой — справедливые претензии потенциальных работодателей и общества к качеству обучения как в конкретных колледжах и вузах, так и к самой системе российского образования в целом, которая реформируется крайне медленными темпами, не успевая за потребностями сегодняшнего дня.

В подобной ситуации, когда содержание учебных программ вызывает справедливую критику всех потребителей на рынке образовательных услуг, перед профессорско-преподавательским составом возникает серьезная проблема мотивации учащихся к активному участию в образовательном процессе. Особенную сложность представляет мотивирование студентов к изучению общеобразовательных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, нацеленных на формирование исключительно общекультурных компетенций и не имеющих непосредственного отношения к будущей профессиональной деятельности выпускников. Дисциплины подобного рода нередко воспринимаются студентами только в качестве «неизбежного зла», особенно в тех случаях, когда изложение предмета осуществляется в традиционной субъект-объектной форме с монологичными лекциями и выполнением ключевых заданий в определенные сроки. Исключительно внешняя мотивация учащихся, опирающаяся на балльно-рейтинговую систему с поощрением оценками за каждое выполненное задание, достаточно проста и доступна в исполнении, понятна обучаемому контингенту и может быть успешно реализована в рамках изучения любой дисциплины. В то же время, как отмечает K. Chilliwant, «при традиционной лекции студенты являются пассивными получателями информации и, следовательно, не включаются в процесс приобретения знаний» [16, С. 263]. Таким образом, внешняя мотивация достигает цели поддержания учебной дисциплины, но неэффективна в отношении формирования необходимых компетенций, что приводит к упоминавшемуся ранее итогу: высокие оценки в дипломе при отсутствии реальных знаний, умений и навыков.

Разумеется, даже в условиях «knowledge society» лекции, семинары и лабораторные работы по-прежнему сохраняют свою значимость, но должны дополняться инновационными подходами, позволяющими привлечь внимание обучающихся к теме занятий. Необходимо признать, что без внутренней мотивации студентов к изучению предмета добиться эффективности образовательного процесса нереально. По утверждению М.В. Гулаковой, «внутренние мотивы основываются на познавательном интересе обучающихся» [17]. Иными словами, эффективный образовательный процесс должен быть ориентирован не на принуждение, но на «интересы и потребности обучаемых», на активное включение последних во все этапы реализации программы конкретной дисциплины [18]. Цель настоящей работы заключалась в анализе современных педагогических технологий, позволяющих повысить мотивацию учащихся к обучению.

Методы и принципы исследования

В качестве материалов использовались педагогические статьи, посвященные описанию конкретных инновационных форм организации учебного процесса. В ходе работы проводится сравнительный анализ данных форм с указанием преимуществ и недостатков, а также возможностей применения в конкретных студенческих аудиториях.

Основные результаты

Современная педагогическая наука предлагает разнообразные технологии повышения внутренней мотивации учащихся, включая проблемные лекции, квесты, работу над проектами, деловые игры, круглые столы и пр. [19], [20], [21]. Все эти методы относятся к категории интерактивных (от английского термина «interaction» – взаимодействие), основанных на активном взаимодействии учащихся друг с другом и с преподавателем, который выступает уже не столько в качестве непререкаемого авторитета, сколько в роли наставника, советника и даже арбитра в затруднительных ситуациях [4]. Любая интерактивная технология подразумевает обязательную обратную связь между обучающим и обучающимися лицами, а также субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами [7]. М.В. Гулакова и Г.И. Харченко отмечают, что включение интерактивных технологий в обучение позволяет вовлечь практически всех студентов в процесс познания, дать всем участникам данного процесса возможность рефлексии по поводу полученных результатов и в идеальном случае — ощущение эмоционального единства всех членов коллектива [17]. Напомним, что наличие коммуникативных навыков и умения сотрудничать с коллегами является одним из требований современных работодателей к потенциальным сотрудникам. В табл. 1 приведено сравнение традиционных и интерактивных форм организации занятий по степени эффективности, механизмам воздействия на обучающихся и получаемым результатам. Как следует из представленных данных, единственной серьезной претензией преподавателей к интерактивным формам обучения является сложность поддержания дисциплины в студенческом коллективе, а также трудоемкость подготовки к подобного рода занятиям. В то же время интерактивные методы обучения существенно превосходят традиционные по эффективности формирования необходимых компетенций, а также интересу учащихся. Разумеется, последнее замечание никоим образом не отвергает использование стандартных лекций и семинарских занятий, но следует учесть, что и те, и другие, проводимые исключительно в монологичной форме, нередко не достигают в полной мере поставленных целей.

 

Таблица 1 – Сравнение традиционных и интерактивных  форм организации занятий

Таким образом, интерактивные формы обучения имеют целый ряд безусловных преимуществ, включая интенсификацию процесса понимания, побуждение учащихся к конкретным практическим действиям, поиску нетрадиционных решений поставленных задач с привлечением всех доступных источников информации, обучение умению сотрудничать и обосновывать свое мнение. Все это является необходимым условием формирования как общекультурных, так и профессиональных компетенций [8]. Как отмечалось выше, количество различных интерактивных форм организации занятий в настоящее время очень велико и список их продолжает пополняться [9]. В то же время следует признать, что не все подобные формы в равной мере адаптированы к использованию в различных аудиториях и при реализации программ разных дисциплин, так что выбор конкретного метода необходимо осуществлять с учетом возрастных, психологических и даже гендерных особенностей участников образовательного процесса. Например, «круглый стол» может быть успешно реализован при изучении экономических, философских или экологических дисциплин, но при изучении высшей математики эффективность данной методики может оказаться минимальной.

Ю.В. Гущин приводит достаточно подробную классификацию интерактивных лекционных и практических занятий, доступных для реализации в любом высшем учебном заведении [18]. Рассмотрим более подробно некоторые из них.

1. Проблемная лекция, в ходе которой преподаватель создает неординарные (проблемные) ситуации и предлагает слушателям принять участие в их решении [3]. K. Chilliwant проводит сравнение эффективности проблемной и традиционной лекции и приходит к выводу, что интерактивные лекции более результативны не только в плане привлечения внимания слушателей, но и по уровню усвоения изучаемого материала [16]. К аналогичным выводам приходит и A. Gupta: «неудивительно, что лекции в традиционной форме достигают минимального успеха в деле усвоения аудиторией материала» [8]. В то же время наш опыт показывает, что проблемные лекции эффективны только в случае работы с достаточно взрослой и хорошо информированной студенческой аудиторией. Например, при изучении физики проблемная лекция на тему «Путешествия во времени: фантазии или реальность?» позволяет вспомнить представления о времени и пространстве в классической и релятивистской механике, а также оценить с научной точки зрения различные мифы и фантастические фильмы на данную тему. Лекция подобного типа одновременно носит познавательный характер и дает возможность аргументировано сопоставить различные мнения по этому вопросу. В то же время среди учащихся первого курса подобное занятие не достигнет цели по причине отсутствия базовых знаний и неготовности слушателей к серьезному длительному восприятию материала без его постоянной фиксации.
2. Лекция-провокация с запланированными ошибками, о наличии которых студенческая аудитория информируется заранее. Задача учащихся — перечислить выявленные ошибки в конце лекции. Сложность занятий подобного типа заключается в том, что слушатели будут сосредоточены исключительно на поиске ошибок лектора, безотносительно от содержания материала, которое может просто ускользнуть от их внимания. Кроме того, необходимо обязательно уточнить, о каких именно ошибках идет речь: следует ли учитывать оговорки преподавателя, неправильную постановку ударений или некорректное склонение числительных?
3. Лекция вдвоем, которая подразумевает участие сразу двух преподавателей, взаимодействующих в диалоге друг с другом и с аудиторией, высказывающих различные мнения по одной и той же проблеме и аргументирующих свою точку зрения. Подобного вида интерактивные занятия будут пользоваться успехом у слушателей магистерских и аспирантских программ, но малоэффективны при обучении студентов первого курса бакалавриата, особенно при изучении математики. Кроме того, учащимся в начальный период адаптации к студенческой жизни очень сложно длительное время сосредоточивать внимание на дискуссии преподавателей и не отвлекаться.
4. Лекция-диалог, в ходе которой содержание излагается через серию вопросов, требующих ответа слушателей в процессе занятия. Данная методика может быть эффективна в студенческой аудитории любого возраста, однако, когда количество слушателей не превышает 20-50 человек. В противном случае весь эффект может быть нивелирован постоянным шумом, а также невозможностью включить в процесс диалога всех учащихся, в результате чего значительная их часть быстро утратит интерес к теме дискуссии.
5. Мозговой штурм — свободная групповая форма дискуссии, наиболее подходящая для практических занятий в небольших группах по 8-12 человек, которые коллективно решают поставленную задачу, выбирая разнообразные идеи. Подразумевается, что данный вид занятий вырабатывает у участников не только коммуникативные навыки, умение аргументировать свою точку зрения и выслушивать чужие, но и способствует формированию лидерских качеств. Данную технологию возможно применять в уже сформированном коллективе при наличии предварительной подготовки, но следует учесть, что далеко не каждая студенческая группа способна принять участие в мозговом штурме не только из-за слабых базовых знаний и низкой активности, но и определенного психологического дискомфорта внутри коллектива.
6. Метод проектов — групповое решение в учебное или внеучебное время конкретной задачи, сочетающее образовательный процесс и элементы научно-исследовательской деятельности: от требующего объяснения факта — к выдвижению гипотезы, ее проверке и теоретическому обоснованию полученных результатов. Метод проектов хорошо знаком всем учащимся практически с первых лет обучения в средней школе и не вызывает затруднений при условии корректно поставленных задач и надлежащего контроля со стороны преподавателя [7].
7. Деловая игра — метод воссоздания конкретных практических ситуаций, как правило, подразумевающий соревновательные отношения между командами участников. Данная форма организации занятий, безотносительно от конкретного вида, пользуется популярностью среди большей части учащихся и позволяет не только заинтересовать аудиторию, но и оценить знания, полученные при изучении различных смежных дисциплин. Например, деловая игра «Всемирное рыболовство», в ходе которой студенты должны получить максимальную прибыль при наиболее эффективной эксплуатации природного ресурса, позволяет не только проверить базовые знания по природопользованию и экономической теории, но и продемонстрировать учащимся последствия неумеренной эксплуатации природных экосистем в условиях ресурснозависимой экономики. К сожалению, даже в процессе игры долгосрочные эколого-экономические интересы нередко приносятся в жертву сиюминутной прибыли, что демонстрирует неэффективность традиционных программ экологического образования и воспитания. В ходе подобных деловых игр преподаватель выступает, в первую очередь, как объективный арбитр, оценивающий грамотность выбранной каждой группой участников стратегии и дающий ей взвешенную оценку.

 Ниже в табл.2 приведен сравнительный анализ различных интерактивных форм занятий с указанием применимости в конкретных студенческих аудиториях.

 

Таблица 2 – Сравнение различных форм интерактивных занятий

Форма интерактивного занятия	Результат занятия	Студенческая аудитория
Проблемная лекция	Многомерное освоение учебного материала	Учащиеся 3-4-х курсов бакалавриата, учащиеся магистратуры
Дискуссия	Поощрение к гибкой смене социальных ролей	Учащиеся 2-4-х курсов бакалавриата, численность группы — не более 30 человек
Мозговой штурм	Развитие навыков анализа в процессе групповой деятельности	Учащиеся 2-4-х курсов бакалавриата, учащиеся магистратуры, численность групп — 8-12 человек
Проектный метод	Нестандартное отношение к организации образовательного процесса	Учащиеся бакалавриата и колледжа, численность групп 3-5 человек
Круглый стол	Развитие способности к разрешению конфликтов и поиску компромиссов	Учащиеся 2-4-х курсов бакалавриата, учащиеся магистратуры, численность группы — 10-20 человек
Деловая игра	Принятие правил и норм совместной деятельности	Учащиеся колледжа и вуза, численность группы — 15-40 человек

  Заключение

Проведенный анализ показывает, что интерактивные формы организации занятий могут быть адаптированы практически под любую студенческую аудиторию и являются более эффективными методами обучения по сравнению с традиционными при условии учета специфики конкретной дисциплины и органического включения в учебный процесс. Разумеется, проведение интерактивных занятий может существенно повышать трудоемкость подготовки к лекции или семинару, что вызывает справедливые опасения педагогов и является одной из причин до сих пор сохраняющегося настороженного отношения преподавателей к инновационным формам обучения. Тем не менее, необходимо признать, что, как свидетельствует мировой опыт педагогической деятельности, в современном высокотехнологичном рыночном обществе, диктующем свои требования к качеству подготовки молодых специалистов, не существует альтернативы реконцептуализации педагогического процесса с учетом внедрения инновационных технологий и смещения акцентов в сторону установления обратной связи в системе обучающий-обучаемый.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Zeidan A. H. Science process skills and attitude toward science among Palestinian secondary school students / A. H. Zeidan, M. R. Jayosi // World Journal of Education.– – Vol.5.– No.1.– P.13-24.
2. Желеева А. В. Диагностика мотивации школьников к изучению физики / А. В. Желеева // Наука и школа.– 2015. –№4.– С.155-161.
3. Березина С. Л. Формирование профессиональных компетенций студентов технического вуза в процессе обучения химии [The formation of professional competencies of students of a technical university in the process of teaching chemistry] / С. Л. Березина, В. Н. Горячева, Е. А. Елисеева Л. Е. Слынько // Современные наукоемкие технологии [Modern high technology].– 2018.– №2.– С.122-126.
4. Гайнулина Е. В. Становление естественнонаучного мышления обучающихся педагогического колледжа / Е. В. Гайнулина, С. А. Старченко // Современные проблемы науки и образования (электр. науч. журнал). - 2013. - URL: http://www.science-education (дата обращения 12.10.2019)
5. Гризодуб Н. В. Специфика методики преподавания биологии в учебно-воспитательном процессе колледжа технического профиля / Н. В. Гризодуб, Д. А. Чернышев // Проблемы современной науки и образования.– 2017.– №5(87).– С.71-75.
6. Ельчанинова Г. Г. Межпредметная интеграция при изучении элементов высшей математики студентами системы СПО / Г. Г. Ельчанинова, М. А. Харламова // Среднее профессиональное образование.– 2018. –№4.– С.41-44.
7. Павленко В. Г. Использование проектного метода при обучении английскому языку в неязыковом вузе / В. Г. Павленко // Концепт.– – №11.– URL: e-concept.ru/2015/15379.htm. (дата обращения 10.10.2019)
8. Gupta A. Implementation of interactive learning methods in large group in endocrine pharmacology / A. Gupta, K. Bhatti, R. Walia // Indian Journal of Pharmacy and Pharmacology.– – №2(4).– P. 197-202.
9. Борытко Н. М. Тенденции в использовании инновационных технологий в системе высшего образования России / Н. М. Борытко, Е. В. Зудина // Грани познания.– 2016.– №2(45).– С.59-63.
10. Рамонова Л. П. Использование современных методик обучения и форм организации учебного процесса в вузе / Л.П. Рамонова, Г. Г. Запрудина, П. П. Бондаренко // Международный журнал экспериментального образования.– – №4.– С.204-206.
11. Citric N. Interactive teaching as innovation in quality of didactical methodical organization of academic teaching / N. Citrin // Metodicki obzori.– 2016.– №11.– P.76-91.
12. Swiercz A. Selected examples of interactive teaching methods in the Centre of Geoeducation in the city of Kielce (Poland) / A. Swiercz, E. Smorzewska // Procedia: Social and Behavioral Sciences.– – №174.– P. 680-686.
13. Лопатина Н. И. Проблемность развития учебной мотивации студентов вуза / Н. И. Лопатина// Психолого-педагогический журнал.– 2017.– Т.16.–№2.– С.95-99.
14. Варлакова Ю. Р. Особенности применения интерактивных методов обучения в профессиональном образовании / Ю. Р. Варлакова // Вестник ТГПУ.– 2017.– №8(185).– С.87-90.
15. Назарова М. В. Обучение студентов иностранному языку посредством использования интерактивных технологий / М. В. Назарова, А. А. Валеев // Казанский педагогический журнал.– 2017.– №4.– С.70-75.
16. Chilliwant K. Comparison of two teaching methods, structured interactive lectures and conventional lectures / K. Chilliwant // Biomedical Research.– – Vol. 23.– №3.– P. 363-366.
17. Гулакова М. В. Интерактивные методы обучения в вузе как педагогическая инновация / М.В. Гулакова, Г.И. Харченко //Концепт.– 2013.– №11.– URL: http:// e-concept.ru/2013/13219.htm. (дата обращения 08.09. 2019)
18. Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе / Ю. В. Гущин // Психологический журнал.– 2012.– №2.– С.1-18.
19. Дмитриева Е. Л. Применение интерактивных методов в образовательном процессе высшей школы / Е. Л. Дмитриева, О. А. Тиняков, Е.Н. Бурдастых, Н.С. Малышева // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета.–2014.–№1(29).– С.239-249.
20. Хархенова А. Ф. Интерактивные формы обучения как условие повышения мотивации к изучению английского языка / А. Ф. Хархенова // Вестник Бурятского государственного университета.– 2015.– №4.– С.62-66.
21. Попова М. Н. Использование квест-технологий при проведении внеурочной деятельности по физике / М. Н. Попова, И. П. Попов // Перспективы науки и образования.– 2018.– №3(33).– URL: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-03 (дата обращения 15.09.2019)

Список литературы на английском языке / References in English

1. Zeidan A. H. Science process skills and attitude toward science among Palestinian secondary school students / A. H. Zeidan, M. R. Jayosi // World Journal of Education.– 2015.– Vol.5.– No.1.– P.13-24
2. Zheleeva A. V. Diagnostika motivacii shkol'nikov k izucheniju fiziki [Diagnosing the motivation of school students to study physics / A. V. Zheleeva // Nauka i shkola [Science and School].– 2015. –№4.– P.155-161 [in Russian]
3. Berezina S. L. Formirovanie professional'nyh kompetencij studentov tehnicheskogo vuza v processe obuchenija himii / S. L. Berezina, V. N. Gorjacheva, E. A. Eliseeva L. E. Slyn'ko // Sovremennye naukoemkie tehnologii.– 2018.– №2.– P.122-126. [in Russian]
4. Gajnulina E. V. Stanovlenie estestvennonauchnogo myshlenija obuchajushhihsja pedagogicheskogo kolledzha [The formation of natural science thinking of students of teacher training college] / E. V. Gajnulina, S. A. Starchenko // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija (jelektr. nauch. zhurnal) [Modern Problems of Science and Education]. - 2013. - URL: http://www.science-education (accessed 12.10.2019) [in Russian]
5. Grizodub N. V. Specifika metodiki prepodavanija biologii v uchebno-vospitatel'nom processe kolledzha tehnicheskogo profilja [The specifics of the methodology of teaching biology in the educational process of a college of technical profile] / N. V. Grizodub, D. A. Chernyshev // Problemy sovremennoj nauki i obrazovanija [Problems of modern education].– 2017.– №5(87).– P.71-75. [in Russian]
6. El'chaninova G. G. Mezhpredmetnaja integracija pri izuchenii jelementov vysshej matematiki studentami sistemy SPO [Intersubject integration in the study of elements of higher mathematics by students of the ACT system] / G. G. El'chaninova, M. A. Harlamova // Srednee professional'noe obrazovanie [Secondary professional education].– 2018. –№4.– P.41-44. [in Russian]
7. Pavlenko V. G. Ispol'zovanie proektnogo metoda pri obuchenii anglijskomu jazyku v nejazykovom vuze [Using the design method for teaching English in a non-linguistic university]/V.G. Pavlenko//Koncept [Concept].– 2015.–№11.–URL:e-concept.ru/2015/15379.htm.(accessed 10.10.2019)[in Russian]
8. Gupta A. Implementation of interactive learning methods in large group in endocrine pharmacology / A. Gupta, K. Bhatti, R. Walia // Indian Journal of Pharmacy and Pharmacology.– 2015.– №2(4).– P. 197-202. [in English]
9. Borytko N. M. Tendencii v ispol'zovanii innovacionnyh tehnologij v sisteme vysshego obrazovanija Rossii [Trends in the use of innovative technologies in the higher education system of Russia] / N. M. Borytko, E. V. Zudina // Grani poznanija [Facets of knowledge] .– 2016.– №2(45).– P.59-63. [in Russian]
10. Ramonova L. P. Ispol'zovanie sovremennyh metodik obuchenija i form organizacii uchebnogo processa v vuze [Using modern teaching methods and forms of organization of the educational process at the university] / L. P. Ramonova, G. G. Zaprudina, P. P. Bondarenko // Mezhdunarodnyj zhurnal jeksperimental'nogo obrazovanija [International journal of experimental education].– 2013.– №4.– P.204-206. [in Russian]
11. Citric N. Interactive teaching as innovation in quality of didactical methodical organization of academic teaching / N. Citrin // Metodicki obzori.– 2016.– №11.– P.76-91. [in English]
12. Swiercz A. Selected examples of interactive teaching methods in the Centre of Geoeducation in the city of Kielce (Poland) / A. Swiercz, E. Smorzewska // Procedia: Social and Behavioral Sciences.– 2015.– №174.– P. 680-686. [in English]
13. Lopatina N. I. Problemnost' razvitija uchebnoj motivacii studentov vuza [The problem of the development of educational motivation of university students] / N. I. Lopatina// Psihologo-pedagogicheskij zhurnal [Journal of pedagogy and psychology].– 2017.– V.16.–№2.– P.95-99. [in Russian]
14. Varlakova Ju. R. Osobennosti primenenija interaktivnyh metodov obuchenija v professional'nom obrazovanii [Features of the use of interactive teaching methods in vocational education] / Ju. R. Varlakova // Vestnik TGPU [Herald of TSPU].– 2017.– №8(185).– P.87-90. [in Russian]
15. Nazarova M. V. Obuchenie studentov inostrannomu jazyku posredstvom ispol'zovanija interaktivnyh tehnologij [Teaching students a foreign language through the use of interactive technologies] / M. V. Nazarova, A. A. Valeev // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal [Kazan pedagogical journal.– 2017.– №4.– P.70-75. [in Russian]
16. Chilliwant K. Comparison of two teaching methods, structured interactive lectures and conventional lectures / K. Chilliwant // Biomedical Research.– 2012.– Vol. 23.– №3.– P. 363-366. [in English]
17. Gulakova M.V. Interaktivnye metody obuchenija v vuze kak pedagogicheskaja innovacija [Interactive teaching methods in a university as a pedagogical innovation] / M. V. Gulakova, G. I. Harchenko // Koncept [Concept].– 2013.– №11.–URL:http://e-concept.ru/2013/13219.htm. (accessed 08.09. 2019) [in Russian]
18. Gushhin Ju. V. Interaktivnye metody obuchenija v vysshej shkole [Interactive teaching methods in high school] / Ju. V. Gushhin // Psihologicheskij zhurnal [Psychological journal].– 2012.– №2.– P.1-18. [in Russian]
19. Dmitrieva E. L. Primenenie interaktivnyh metodov v obrazovatel'nom processe vysshej shkoly [The use of interactive methods in the educational process of higher education] / E. L. Dmitrieva, O. A. Tinjakov, E. N. Burdastyh, N. S. Malysheva // Uchenye zapiski: jelektronnyj nauchnyj zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta [Scientific notes: electronic scientific journal of Kursk State University].– 2014.– №1 (29).– P.239-249. [in Russian]
20. Harhenova A. F. Interaktivnye formy obuchenija kak uslovie povyshenija motivacii k izucheniju anglijskogo jazyka [Interactive forms of learning as a condition for increasing motivation to learn English] / A. F. Harhenova // Vestnik Burjatskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Buryat State University].– 2015.– №4.– P.62-66. [in Russian]
21. Popova M. N. Ispol'zovanie kvest-tehnologij pri provedenii vneurochnoj dejatel'nosti po fizike [Use of quest technologies for extracurricular activities in physics] / M. N. Popova, I. P. Popov // Perspektivy nauki i obrazovanija [Perspectives of science and education].– 2018.– №3(33).– URL: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-03 (accessed 15.09.2019) [in Russian]