STRATEGY FOR THEORETICAL THINKING DEVELOPMENT AS PART OF SELF-ESTEEM FORMATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS (BY THE EXAMPLE OF A SCHOOL THEATRE)

Евтихиев П.Н.¹, Никитин С.В.²

¹Кандидат педагогических наук, профессор, Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С.В. Рахманинова; ²Магистр 2 курса, Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С.В. Рахманинова

СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО ТЕАТРА)

Аннотация

В статье предпринимается попытка адаптировать ряд научных теорий, помогающих обосновать и понять стратегию развития теоретического мышления у младших школьников на примере школьного театра с опорой на антропологический и природосообразный исследовательские подходы.

Ключевые слова: теоретическое мышление, самооценка.

Yevtihiev P.N. ¹, Nikitin S.V.²

¹Candidate of pedagogical Sciences, professor, Tambov State Pedagogical Institute of Music named after S. V. Rachmaninov

²Master 2 course, Tambov State Pedagogical Institute of Music named after S. V. Rachmaninov

STRATEGY FOR THEORETICAL THINKING DEVELOPMENT AS PART OF SELF-ESTEEM FORMATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS (BY THE EXAMPLE OF A SCHOOL THEATRE)

Abstract

The author tries to summarize several scientific theories that help to substantiate and understand the primary school pupils’ theoretic thinking development strategy by the example of a school theatre; the research is based on anthropological and nature-aligned approaches.

Keywords: theoretical thinking, self-appraisal.

Одной из граней процесса реформирования системы образования является повышение её наукоёмкости. Педагогика художественного образования осваивает знания наук с опозданием, что обусловливает закономерную тенденцию: чем на более современные теории она опирается, тем более совершенной (по возможностям и конечному результату) она становится. Отсюда способность педагога-исследователя адаптировать научное знание к специфике предметной области образовательной практики – один из путей развития педагогики художественного образования.

В настоящей статье предпринимается попытка адаптировать несколько научных теорий с целью создания методологической основы, которая поможет обосновать и понять стратегию развития теоретического мышления у младших школьников на примере школьного театра с опорой на антропологический и природосообразный исследовательские подходы.

Основу искомой нами стратегии образуют теории трехэтапного формирования личности, Я-концепция и концепции развития самооценки у младших школьников [3,4,5,6]. Первые две теории универсальны, т.е. применимы ко всем возрастным категориям. Для интересующего нас возраста должны выступать последние концепции, образующие контекст к двум первым теориям, позволяющим понять почему процесс формирования самооценки у младших школьников нужно направлять именно в русло специального развития теоретического мышления.

Возникшая в ХХ веке система знаний относится, как считал В.В. Давыдов, к разряду знания теоретического, который требует и адекватных когнитивных инструментов, то есть теоретического мышления, которое должно быть специально сформировано и развито именно в начальной школе.

Теория В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина рекомендует теоретическое мышление не только как безальтернативный инструмент познания и присвоения теоретического знания, но и как условие успешного личностного становления учащегося в XXI веке. Постигаемое в логике теоретического мышления знание не только предполагает адекватное рациональное постижение значения понятий, кодируемых в знаках, передающих теоретические знания, но и его переживания. Данный вектор, указывающий на синтез рационального и эмоционально-ценностного познания и присвоения теоретического знания, оказывается особенно значимым для педагогики художественного образования XXI века, в структуре которого особое место занимает школьный театр. Театр - самое действенное средство обучения, воспитания и развития человека. В разные исторические времена театр императивно выбирался школой для выполнения разных функций: воспитания, обучения и развития личности. При этом школа до сих пор выполняет в социуме функцию гаранта интеграции личности в общество.

Охарактеризуем содержание искомой методологической основы стратегии развития теоретического мышления. Я-концепция определяется как динамичная целостность, состоящая из когнитивного, эмоционально-ценностного, поведенческого компонентов. Теория трёхэтапного развития личности включает в себя этапы адаптации, индивидуализации, интеграции, которые объективно должна проходить личность на разных возрастных этапах. Показатель успешности её развития - способность к интеграции, что возможно, если личность овладевает системой поведенческих норм, адекватных конкретному возрасту.

Выделенные в Я-концепции компоненты и этапы личностного развития коррелируют между собой: этап личностной адаптации требует развития когнитивного компонента, который должен обеспечить личности успешную адаптацию к новым условиям. Так, при смене ведущего вида деятельности младший школьник должен создать новую систему представлений, как о себе, так и о новой культурно-образовательной среде, системообразующим компонентом которой является школа. Отсюда успешность будущей интеграции зависит от тех метаморфоз, которые происходят с личностью на этапе адаптации, первое прохождение которого совпадает с младшим школьным возрастом, что требует комментария.

Сравнивая концепцию этапности личностного развития с компонентами Я-концепцией, обнаруживаем их внешнее и внутреннее сходство. Внешнее: структуру концепций образуют троичные оппозиции:

этапы: адаптации – индивидуализации – интеграции

компоненты: когнитивный – эмоционально-ценностный – поведенческий.

Все этапы развития личности каждый раз наполняются одинаковым количеством содержательных компонентов Я-концепции, выстраивающихся в последовательности: от когнитивного к поведенческому (внутреннее сходство). Обе теории, эксплицируясь друг на друга, научно обосновывают факт о необходимости каждый раз начинать процесс развития личности, вступающей в новый возрастной период, с этапа адаптации и с развития именно когнитивного, т.е. теоретического типа мышления.

Однако младший школьник, вступая в этап адаптации, не имеет гарантии для успешной будущей интеграции. Она станет возможной, если школьник будет способен изменять свои действия под влиянием внутренних и внешних факторов [1], т.е. к самоуправляемому поведению, базирующемся на позитивной оценке себя через призму внешней оценки.

Ребёнок впервые входит в этап адаптации, приходя в школу. Отсюда необходимо знать какие метаморфозы здесь происходят с ним. На данный вопрос и помогает найти ответы теория самооценки, которая серьёзно помогает педагогике художественного образования в эффективной организации педагогического процесса в школе.

Осмысление механизма запуска процесса самооценки наука начинает с рассмотрения понятия «самосознание младшего школьника» [7]. Согласно В.С. Мухиной, самосознание – это сложно структурированная субстанция, в которой особое место занимает притязания младшего школьника на признание [7]. Иначе, в этот возрастной период младшие школьники должны сформировать комплекс представлений об идеальном-Я: формирование представлений о своих обязанностях, правилах и нормах каким ребенок должен следовать [7]. Данные знания необходимы, ибо школа - социальный институт, функционирующий на основе своих законов, регулирующих нормы взаимодействия всех её (школы) членов. В этом специфическом культурно-образовательном пространстве и возникают те метаморфозы, которые способны по-разному выстроить индивидуальные траектории личностного развития младшего школьника в будущем. Их суть: приходя в школу, ребёнок оказывается в ситуации депривации, т.е. лишения признания его как индивида, что создаёт для него осознаваемую перспективу для будущего (не)признания как члена коллектива. Это неизбежно требует от школьника наличия сформированного самосознания, структуру которого образуют многие компоненты: половая идентификация, осознание своего имени, прав и обязанностей. Многокомпонентность структуры самосознания младшего школьника предполагает и большой спектр частных самооценок, импульс к формированию которых задаются как внешними, так и внутренними факторами: суждениями и оценками учителя, сверстников, родителей и т.п. При этом постулируемые из вне оценки могут полностью или только частично приниматься конкретным школьником и могут (не)совпадать с самооценкой младшего школьника тех или иных своих качеств и свойств. Однако результатом данных процессов являются различные варианты экспликаций внешних и внутренних самооценок и их конкретных компонентных «ансамблей», которые в совокупности и образуют общую самооценку школьника, которая необязательно будет положительной, хотя младший школьник нуждается именно в общей положительной самооценке, открывающая путь для реализации притязания на признание.

Одним из путей реализации подобной потребности является развитие у школьника когнитивной сферы, как необходимого фактора формирования эмоционального компонента самооценки. Любой акт самооценки – процесс переживания, обеспечивающий адекватное усвоения содержания необходимых понятий и обоснованной и глубокой саморефлексии, что и является важным фактором формирования общей позитивной самооценки.

Рассмотрение успешной траектории развития теоретического мышления младшего школьника на примере школьного театра обосновывается нами объективной парадигмой смены ведущих видов деятельности. Оказавшись вовлеченным в учебную деятельность, у младших школьников наблюдается либо завышение, либо занижение самооценки, что одинаково нехорошо, так как они перестают адекватно соотносить содержание усвояемых ими конвергентных поведенческих понятий с собственными действиями и поведением. Динамика разброса адекватной и заниженной самооценки у младших школьников существенно возрастает от первого к третьему классам [1]. Этот экспериментально зафиксированный факт интерпретируется нами в пользу школьного театра, который с первого класса создаёт привычную для ребёнка культурно-образовательную среду, в которой системообразующим компонентом выступает игра. Игра, наряду с учебной деятельностью (ибо и овладение дисциплинами школьного театра также требует изучения), позволяет именно на уроках театра войти в комфортные условия формирования механизма рефлексии у младшего школьника. Его основу составляет рефлексивная способность отношения к себе путём игрового «примеривания» своих формируемых новых качеств к тому или иному объекту, процессу, явлению, что позволяет выстроить процесс обучения младшего школьника на основе принципов, сформулированных ещё Я.А. Коменским: превратить обучение в игру.