МОДЕЛЬ ДИАЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лыфенко А.В.

к. п. н., кафедра естественно-математических дисциплин и  методик их преподавания в начальной школе, Калужский государственный университет – КГУ им. К.Э. Циолковского

МОДЕЛЬ ДИАЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье описана модель диалогизации профессиональной подготовки учителя. Построение образовательного процесса в соответствии с представленной моделью позволит создать условия для формирования и развития социально-коммуникативной, познавательно-исследовательской и информационно-аналитической компетентностей будущих учителей.

Ключевые слова: педагогическое образование, диалог, диалогизация.

Keywords: Pedagogical education, dialogue, dialogizing.

Состояние современного общества характеризуется повышенным вниманием к проблеме общения и коммуникации, которые рассматриваются в качестве средства разрешения множества локальных и глобальных конфликтов и как условие эффективного и стабильного развития. Вместе с тем в системе образования можно наблюдать нетерпимость субъектов образовательного процесса друг к другу, их неумение разрешать возникающие конфликты, неумение продуктивно развиваться в ситуации многообразия мнений и убеждений, что проявляется на разных уровнях педагогической деятельности: как при взаимодействии преподавателей с учащимися, так и в процессе профессионального взаимодействия преподавателей друг с другом. Таким образом, перед системой профессиональной педагогического образования сегодня стоит задача формирования личности свободной от ксенофобии, расистских взглядов, профессионального максимализма, нетерпимости; личности способной развивать культурную толерантность между представителями различных социальных групп, гибко разрешать конфликты, сохраняя при этом свою самостоятельность и самобытность. Одним из возможных средств решения поставленной задачи видится диалогизация педагогического образования.

Понятие диалог в истории философской мысли выступало в различных аспектах: как метод и форма философствования (Сократ, Платон, Г. Галилей, Д. Дидро) и как категория (В.С. Библер, Л. Фейербах, М. Бубер, Ю Хабермас, А.К. Зайцев). В работах философов подчеркивается диалогический характер философских категорий, их двойственность и  диалогичность, отдельно указывается на противоречивость истины (Л. Фейербах, Г.С. Сковорода), которая является следствием диалогической природы мышления (Л. Фейербах, Д. Дидро). Диалог, кроме того, рассматривается в качестве средства разрешения социальных конфликтов (Ю. Хабермас, К. Ясперс, О.Ф. Больнов, А.К. Зайцев).

Мы исходим из сформулированного В.С. Библером философского понимания диалога как процесса речевого взаимодействия людей, выражающих свои индивидуальные взгляды, мнения и убеждения, которые могут строиться на различных основаниях и с помощью различных способов и видов мышления. Данное понимание диалога было развито ученым до концепции диалога культур, которая положена в основание разрабатываемой модели диалогизации педагогического образования.

Анализ отечественных и зарубежных исследований в области психологии, затрагивающих проблемы «общение», «мышление и речь», «диалоговое взаимодействие» (В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, В.И. Соковнин, М.С. Каган, Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова, Г.М. Кучинский, В.А. Кольцова, В.П. Наумов и др.) позволяет констатировать, что данные вопросы достаточно полно и с различных позиций рассмотрены.

В частности в психолого-педагогических исследованиях показана первичность диалогического общения по отношению к монологическому, первостепенная роль диалогического общения в процессе формирования понятий и построения обобщений, доказано, что диалогичность есть одна из черт человеческого мышления (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, Р.А. Будагов, Л.П. Якубинский, Л.А. Радзиховский и др.). Кроме того, в экспериментальных исследованиях доказано, что общение положительно влияет на характер протекания познавательных процессов, однако интенсивность данного влияния зависит от таких факторов как: особенности выполняемой познавательной деятельности, индивидуально-психологические и социально-психологические характеристики, ситуационные факторы (В.М. Бехтерев, Г. Мюнстерберг, В. Моде, Ф. Олпорт, Н.Н. Обозов, А.А. Ломов, В.А. Кольцова).

Системный анализ диалогического общения привел к необходимости рассмотрения последнего в диалектическом единстве с монологическим. Поэтому видится продуктивным рассмотрение процесса диалогизации-монологизации речевого общения, который мы понимаем как процесс перехода речевого общения от диалогических его форм к монологическим формам и обратно.

В качестве параметров диалогизации-монологизации речевого общенияможно выделить следующие его характеристики: наличие мотива у партнеров и достаточной активности для реализации диалога, наличие различных смысловых позиций у партнеров, совпадение или несовпадение познавательных стилей у партнеров. На основании названных параметров сформулированы следующие уровни диалогизации-монологизации речевого общения.

Уровень предельной монологизации (уровень 1). На данном уровне происходит обмен монологами, выражающими одинаковые смысловые позиции и демонстрирующими совпадающие познавательные стили, обучение в таких условиях при возможности его организации крайне формализовано и малопродуктивно.

Уровень внутренних диалогов (уровень 2). К этому уровню отнесена ситуация наличия у партеров по общению различий в познавательных стилях (подуровень 2.1) или смысловых позициях (подуровень 2.2) при условии пассивности одного из партнеров. В практике обучения при обеспечении мотивации диалогического контакта и активности всех партнеров в диалоге возможен переход на третий уровень, уровень внешних диалогов.

Уровень внешних диалогов (уровень 3). На данном уровне у партнеров по общению есть мотивация предстоящего диалогического контакта, они активно участвуют в диалоге. В уровне внешних диалогов были выделены три подуровня, которые определяются вторым и третьим параметрами диалогизации-монологизации речевого общения. На подуровне 3.1 у партнеров совпадают взгляды и мнения, но обнаруживается в ходе диалога различия в характере протекания информационных процессов, способов постановки и разрешения проблемы. Это позволяет организовывать обучение в направлении обогащения ментального опыта партнеров. Подуровень 3.2 характеризуется наличием у партнеров  сходных познавательных стилей, но существует возможность обмениваться информацией и мнениями в процессе обучения. На подуровне 3.3 диалогическое взаимодействие протекает в направлении обмена информацией и обогащения индивидуального ментального опыта.

Уровень предельной диалогизации (уровень 4). В ситуации пассивности партнеров и наличия у них различных мнений, убеждений и познавательных стилей, даже при наличии внутренних диалогов большая, чем на третьем уровне вероятность перерождения диалога в открытую или скрытую конфронтацию), что может явиться препятствием обучения.

Общение, на наш взгляд, целесообразно рассматривать  как процесс взаимодействия партнеров, а не процесс воздействия одного партнера на другого. Это позволяет рассматривать участников диалога как равноправных субъектов. Однако на предельных уровнях в большей степени реализуются субъект-объектные отношения, и таким образом, перед преподавателем стоит задача организации такого взаимодействия, которое позволит изменить указанную ситуацию, то есть необходимо движение от предельных уровней к уровню внутренних диалогов и затем к уровню внешних диалогов.

Переход с предельных уровней диалогизация-монологизация речевого общения на второй и третий уровни может быть организован в различных направлениях.

Так на уровне предельной монологизации диалогизация-монологизация речевого общения может идти в сторону поиска и установления различий между субъектами, то есть по пути поиска внутренних резервов системы субъект-объект или может быть нацелено на включение в процесс взаимодействия новых субъектов, то есть на установление связей системы субъект-объект с внешней средой.

На уровнях внутреннего и внешнего диалогов может происходить дальнейшее расхождение позиций, их сближение или ситуация, в которой различные могут развиваться параллельно. Но, не смотря на это, в каждом из случаев будет происходить взаимообогащение субъектов даже при реализации внутреннего потенциала системы субъект-субъект, а тем более при установлении взаимодействия с внешней средой, с иными субъектами.

На уровне предельной диалогизации диалогизация-монологизация речевого общения может развиваться в тех же направлениях как и на первом уровне только цель деятельности субъектов будет не поиск различий, а обнаружение сходства.

Таким образом, исследование проблемы «диалог и обучение» позволило построить модель диалогизации педагогического образования, иллюстрирующая её схема представлена на рисунке.

В приведенной схеме уровни диалогизации-монологизации речевого общения в процессе обучения представлены в виде овалов с указанием номеров уровней и подуровней и находятся в вершинах графа, ребра графа, различные по типу линий изображают факт совпадения – сплошная линия и несовпадения – пунктир параметров диалогизации-монологизации речевого общения. Кроме того, в схеме указаны возможные направления диалогизации-монологизации речевого общения (различные направления отличаются направлением стрелок). Диалогизация профессиональной подготовки учителя должна разворачиваться в рамках каждого компонента системы профессиональной подготовки, не нарушая связи между компонентами, и в конечном итоге представлять собой систему диалогизации профессиональной подготовки учителя. В литературе выделяют различные компоненты системы обучения, нами в качестве рабочей выбрана система, предложенная А.И. Пышкало, в которой система обучения включает цели, содержание, формы, методы и средства обучения.

Диалогизация профессиональной подготовки учителя должна разворачиваться в рамках каждого компонента системы профессиональной подготовки в форме взаимодействия диалогической и монологической составляющих, не нарушая связи между компонентами.

Диалогизация каждого компонента системы профессиональной подготовки учителя имеет свои специфические черты, которые состоят в следующем.

Диалогизация целей профессиональной подготовки учителя реализуется посредством определения в качестве целей профессиональной подготовки учителя цели формирования и развития у будущего учителя компетентностей, позволяющих ему диалогизировать процесс обучения в школе и посредством анализа процесса диалогизации-монологизации внешних и внутренних целей субъекта. Диалогизация содержания профессиональной подготовки может осуществляться с помощью реализации в названном содержании концепции диалога культур В.С. Библера. Диалогизация форм профессиональной подготовки учителя проявляется в активном использовании в ходе профессиональной подготовки форм с высокой степенью диалогизации и сознательном, целенаправленном использовании в процессе профессиональной подготовки различных по степени диалогизации форм, поскольку как диалогизация, так и монологизация в различных условиях могут выступать в качестве средств повышения качества профессиональной подготовки. Диалогизация методов профессиональной подготовки предполагает с одной стороны разработку и распространение диалогических методов преподавания, а с другой использование различных методов в практике профессиональной подготовки в соответствии с принципом взаимодополнительности. Диалогизация средств профессиональной подготовки предполагает демонстрацию с помощью различных средств профессиональной подготовки различных вариантов диалогического взаимодействия на уровне целей, содержания и методов профессиональной подготовки.

Литература

1. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: ИК «Логос», 1999. – 272 с.

2. Жуланова Е.А. Диалогичность учебно-научного монолога в речевой ситуации школьного обучения: Автореф. дис. … канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002. 10.02.01 – 24 с.

3. Еремина И.А. Рассуждение как переходный тип речи между монологом и диалогом (На материале английского языка) : Дис. ... канд. филол. наук: 10.02.04 : Москва, 2004 151 c. РГБ ОД, 61:04-10/1016

4. Колчина В.А. Субъективные основания социальной реальности: пространство смысла: Автореферат дис. …канд. филос. наук 09. 00.11. – социальная философия Ижевск – 2004. – 20 с.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Директ-Медиа, 2007.