CУЩНОСТЬ, ПРИНЦИПЫ, УСЛОВИЯ ОКАЗАНИЯ ДЕТЯМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Савкина Н.Г.

cтарший преподаватель кафедры, педагогики и методики начального образования, Ишимского государственного,педагогического института, им. П. П. Ершова

CУЩНОСТЬ, ПРИНЦИПЫ, УСЛОВИЯ ОКАЗАНИЯ ДЕТЯМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Аннотация

В статье рассматривается идея педагогической помощи и её история. Сегодня педагогическая помощь широко применяется за границей. В России сущность и условия оказания педагогической помощи и поддержки развивались О.С. Газманом и его учениками.

Ключевые слова: Педагогическая помощь, педагогическая поддержка, сущность, принципы, условия.

Keywords: Pedagogical help, pedagogical support, essence, conditions.

В контексте гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической помощи детям, в которой многие исследователи видят альтернативу авторитарному воспитанию.

Идея о необходимости оказания учащимся педагогической помощи имеет свою давнюю историю. Она прослеживается уже у Я. А. Коменского в оказании помощи детям в получении образования (общее обучение, единая школа, шестилетнее обучение всех детей в начальной школе) [3]. К.Д. Ушинский видел цель педагога в том, чтобы “споспешествовать” развитию: содействовать, помогать, сопутствовать ребенку на всех этапах его развития, передавать ему способ действия [9]. Соглашаясь с ним, Н.Г. Чернышевский подчеркивал мысль о доброжелательном содействии ученику и помощи ему в развитии [10].

М. Монтессори суть педагогической помощи сформулировала в одном из своих дидактических принципов: “помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам” [5].

Большую роль в становлении “педагогики сотрудничества” сыграл Л.С. Выготский, критикующий концепцию обучения бихевиористов, по которой развитие представляет собой механическое приобретение новых навыков поведения. Центральным для всей психологии обучения моментом Л.С. Выготский считал возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому чего он не умеет, с помощью поддержания. “Это, собственно и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития” [1].

Педагогическая поддержка теоретически базируется на ряде фундаментальных положений. В первую очередь, это положения теоретической концепции Л.С. Выготского, согласно которым основой психического развития человека является качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности [1]. Во-вторых, это положение теории деятельности А.Н. Леонтьева [4], состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития – значит управлять ведущей деятельностью. Далее, это положение теоретической концепции личности С.Л. Рубинштейна [8] о формах психологических контактов между людьми.

В настоящее время идея педагогической помощи распространена во всем мире.

В перестроечное время идеей оказания педагогической помощи и поддержки заинтересовались и в нашей стране. Содержание педагогической поддержки было определено О.С.  Газманом [2] в начале 90-х годов.

Многие ученые, занимающиеся проблемами детства, подхватили идею поддержки, в результате чего появились понятия “педагогическая поддержка”, “психолого-педагогическая поддержка”, “социальная поддержка”, “медико-психолого-педагогическая поддержка”, “социально-педагогическая поддержка”.

Поддержка часто используется в сочетании “помощь и поддержка”. Уточняя их соотношение некоторые авторы (Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф.) главный смысл переносят на поддержку, определяя её как оказание помощи: помощь - система мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, поддержка есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т.е. деятельность по оказанию помощи. Однако аргументация о связи понятий “поддержка” и “помощь”, представляется недостаточно убедительной [6].

Понятие педагогическая помощь часто используется в сочетании с педагогической поддержкой. Нередко одно понятие определяется через другое: поддержка “означает оказание помощи”. Однако чаще всего в понятие педагогическая помощь вкладывается более узкий смысл, нежели в педагогическую поддержку: она трактуется как система мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, педагогическая поддержка есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т.е. деятельность по оказанию помощи. Педагогическая помощь, по мнению ряда авторов, - один из видов педагогической поддержки, наряду с соучастием, сопереживанием, инициированием, принятием, сопровождением«».

Действительно, эти понятия в чем-то синонимичны, хотя совершенно не идентичны по своему смыслу. Поддержать можно косвенно, даже не будучи рядом; помочь - только в общении, тесном контакте с учеником, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться, но преодоление которой для него личностно значимо. Тем не менее, эти понятия вполне взаимозаменяемы. По мнению Т. А. Строковой [7], оказывая ученику ту или иную помощь, педагог тем самым поддерживает его; и, наоборот, поддерживая начинания, первые робкие, неуверенные действия ученика, если надо, вставая на его сторону, защищая его права, формируя общественное мнение, учитель помогает ему обрести уверенность в себе, найти силы для достижения желаемой цели и преодоления встретившихся при этом трудностей.

Понимая под педагогической помощью систему мер, направленную на содействие учащимся в преодолении возникающих в процессе обучения и общения трудностей, мы не считаем её особым видом педагогической деятельности. Педагогическая помощь - скорее гуманистическое ядро педагогической деятельности, проявляющееся в заботе учителя о ребенке, его психологическом благополучии, здоровье, успехе в учебной деятельности. Педагогическая помощь - средство практического приложения теории личностно ориентированного образования, направленного на развитие в личности учащихся субъектных новообразований - активности, самостоятельности, готовности и способности к выполнению учебной деятельности, инициативы и творчества, рефлексивности.

Изучение особенностей организации и оказания педагогической помощи позволяет выделить целый ряд её характерных признаков, которые одновременно можно классифицировать и в качестве условий, обеспечивающих её эффективность. Педагогическая помощь всегда адресна, т.е. направлена на конкретного ученика в связи с конкретной проблемной ситуацией, в которой он оказался, и связана с выявлением средств, помогающих ребёнку самостоятельно преодолеть возникшее затруднение. Она должна быть своевременна, т.е. должна опережать, упреждать, нежелательное развитие событий, а не запаздывать. Она должна быть дозирована, чтобы не превратиться в опеку, не стать назойливой и потому не принимаемой ребенком. Она должна быть профессионально грамотна как с точки зрения адекватности психологическому состоянию ученика и его индивидуально-личностным особенностям, так и с точки зрения выбора средств и способов человеческого содействия ему. Она должна быть актуальной, т.е. выполнять своё обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение и одновременно быть ориентированной на перспективу, т.е. завтрашний день жизнедеятельности ученика и зону его ближайшего развития. И, наконец, педагогическая помощь должна быть деликатна: она не должна задевать чувства собственного достоинства ученика, унижать его в глазах окружающих и своих собственных.

Ученые справедливо обращаются к проблеме меры педагогической помощи, “коэффициенту полезности” различных её видов - “замещения”, подражания, сотрудничества, инициирования, “упреждения” [7], теоретическое разрешение которой может существенно продвинуть практический поиск наиболее эффективных путей и способов её оказания.

В современной гуманистической педагогике сформулированы необходимые нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя:

1. Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.
2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески, без “сюсюканья” и без панибратства, умение слушать, слышать и услышать.
3. Уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребенка.
4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы.
5. Признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на “хочу” и “не хочу”).
6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа.
7. Умение быть ему товарищем, готовность и способность быть на его стороне, готовность ничего не требовать в замен.
8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку [2].

Принципы, на которых основывается педагогическая помощь, вбирают в себя разные системы принципов. Это и общегуманистические: не навреди, принимай ребенка таким каков он есть, доверяй, уважай, считай партнером, и общие принципы воспитания, среди которых особую значимость применительно к нашей проблеме имеют: уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, воспитание с опорой на положительное, соответствие воспитательного процесса возрастным особенностям школьников, индивидуальный подход, и специфические — деятельностно-функциональные [6], отражающие общие положения оказания педагогической помощи конкретному ребенку: адресность помощи, когда она оказывается не всем, а конкретному ребенку, его семье; гарантированность, предполагающая, что ребенок обязательно получит её; оперативность, требующая, чтобы её организация обеспечивала быструю и своевременную помощь каждому ребенку; комплексность решения проблемы каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальной ситуации.

О.С. Газман характеризовал следующие гуманистические максимы воспитания как наиболее важные:

• всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;
• не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
• не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;
• доверяя - не проверяй!;
• признавай право на ошибку и не суди за неё;
• умей признать свою ошибку;
• защищая ребенка, учи его защищаться [2].

Успешность реализации педагогической помощи возможна при соблюдении ряда условий:

Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда её предлагают. Безусловное вмешательство осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а так же в ситуациях асоциального поведения.

Приоритет в решении собственных проблем принадлежит самому ребенку. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках её решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика.

Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической помощи, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем.

Соблюдение конфиденциальности. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

Доброжелательность и безоценочность. Наличие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении помощи. Когда педагог идет “от ребенка”, он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос ученика, помочь ему справиться с трудностями и проблемами.

Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни [2].

Соблюдение этих условий позволяет уйти от стихийно-спонтанных реакций на ситуацию, осуществлять целенаправленную деятельность по оказанию помощи ребенку на пути к саморазвитию.

В результате наших многолетних наблюдений установлено, что в силу своих возрастных особенностей в педагогической помощи нуждаются все первоклассники, но особенно она нужна леворуким, т. к. они наиболее незащищены и ранимы в первый год обучения в школе, что обусловлено их психолого-физиологическими и эмоционально-психологическими особенностями, с одной стороны, и ориентацией школы на обучение праворуких, с другой стороны.

Как показали результаты наших исследований, все леворукие дети испытывали трудности по всем направлениям учебной деятельности, но наиболее значительные в формировании:

а) навыков письма.

б) трудовых умений.

в) коммуникативных навыков.

Работа по оказанию педагогической помощи будущим первоклассникам началась за полгода до начала учебного года. На этом этапе выявлялась ведущая рука ребенка, определялась его готовность к обучению на основе результатов оценки биологической зрелости, качества звукопроизношения, умения слушать и выполнять указания взрослого. В процессе бесед с родителями осуществлялся сбор анамнестических сведений, необходимых для представления целостной картины развития ребенка от рождения до поступления в школу, включая информацию о заболеваниях, перенесенных травмах, сроках раннего психомоторного развития, условиях проживания семьи и системе дошкольного воспитания.

Общение с родителями убедило в отсутствии у них знаний об оказании помощи своим леворуким детям, что послужило основанием для начала работы с ними. В нашей практике особо эффективным было проведение практикума для родителей леворуких детей методом погружения. Тематика занятий включала информацию о психолого-физиологических особенностях леворуких детей, подготовке леворуких детей к письму, нарушениях речевого развития у леворуких детей и путях их преодоления, способах развития зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации леворуких детей, средствах развития тонкокоординированных движений руки, результатах тестирования детей с целью определению ведущей руки. Благодаря полученным знаниям родители к началу учебного года были готовы к сотрудничеству с учителями в преодолении возникающих у леворуких учащихся трудностей. С началом обучения в школе работа с родителями приняла формы консультирования, причем консультирования как по запросу, так и вызывного характера, когда возникала проблема, которую нужно было решить общими усилиями.

Как показали наши наблюдения, и большинство учителей не располагает знаниями о способах оказания педагогической помощи леворуким учащимся, поэтому с ними тоже были проведены занятия о природе леворукости, физиологических и эмоционально-психологических особенностях леворуких детей, о трудностях, которые возникают у леворуких детей в первый год их обучения в школе, путях их преодоления в процессе обучения письму, формирования трудовых умений, коммуникативных навыков и сохранения здоровья.

Работа проходила по всем предметам: по математике – помощь в овладении написанием цифр, вычислительных навыков и др., по изобразительному искусству – синхронное развитие полушарий через рисование обеими руками одновременно, по обучению письму, по трудовому обучению, а также по формированию коммуникативных навыков у леворуких учащихся, испытывающих затруднения в общении с одноклассниками и взрослыми.  Таким образом, идея педагогической помощи имеет давнюю историю, её истоки прослеживаются ещё у классиков педагогики. В наше время педагогическая помощь получила развитие за рубежом. У нас в стране содержание, основные положения и принципы педагогической помощи и поддержки разработаны О.С. Газманом и далее развиты его последователями. Понятия “педагогическая помощь” и “педагогическая поддержка” синонимичны, хотя совершенно не идентичны по своему смыслу. “Поддержка” является скорее психологическим понятием, в то время как педагогическая помощь понятие более педагогическое.

Потребность в педагогической помощи в первый год обучения в школе особенно высока у леворуких учащихся, в связи с особенностями их психолого-физиологического и эмоционально-психического развития и ориентацией образовательного процесса на праворуких. Оказание педагогической помощи леворуким детям требует специальной подготовки учителей и родителей.

 

Литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс, 1999. 536 с.
2. Газман О. С., Педагогическая поддержка детей /О. С. Газман// Народное образование, 1998. №6. 32-49 с.
3. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. 375 с.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
5. Монтессори М. Мой метод. - М.: АСТ, 2006. - 352 с.
6. Олифиренко Л. Я. Муниципальная система социально- педагогической поддержки детства. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1999. 102 с.
7. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика, 2002. №4. с.20-27.
8. Рубенштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.  416 с.
9. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1974. 391 с.
10. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. Т.3. М.: Педагогика, 1988. 438 с.