ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Обзорная статья

Емельянова Т.В.*

ORCID: 0000-0002-9282-3295,

Тольяттинский государственный университет, Тольятти, Россия

* Корреспондирующий автор (madam672007[at]rambler.ru)

Аннотация

Статья посвящена вопросам практико-ориентированного обучения педагогических кадров за рубежом. Проблема проводимого исследования связана с противоречивостью требований работодателей, ожидающих наличия профессионального опыта у выпускников вузов, и встречных ожиданий молодых педагогов, рассчитывающих получить практический опыт непосредственно на рабочем месте. В статье доказано, что традиционный подход к подготовке будущих педагогов требует кардинальных изменений. Проанализированы ведущие идеи и теоретические подходы к моделированию практико-ориентированного обучения в зарубежном педагогическом образовании. Дана характеристика разновидностей практико-ориентированных моделей образовательного процесса: «Школа профессионального развития» (Professional Development School (PDS)); модель обучения на рабочем месте (Work Based Learning (WBL)); модель обучения на основе реальных проблем (Problem Based Learning (PBL)); модель обучения на основе проектов (Project-Based Learning (PBL)); модель обучения на базе опыта (Еxperience based learning systems (EBLS)). Определено, что результатом внедрения указанных моделей в образовательный процесс могут стать повышение уровня мастерства и личностное развитие будущих педагогов. Сделаны выводы о возможности реализации практико-ориентированных моделей в отечественной системе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Статья адресована педагогам и руководителям образовательных учреждений, исследователям, занимающимся проблемой совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, практико-ориентированное обучение, обучение на основе опыта, обучение на базе проектов, обучение на базе проблем.

PRACTICE ORIENTED TRAINING OF FUTURE TEACHERS: FOREIGN EXPERIENCE

Review article

Emelianova T.V.*

ORCID: 0000-0002-9282-3295,

Togliatti State University, Togliatti, Russia

* Corresponding author (madam672007[at]rambler.ru)

Abstract

The article considers the issues of practice-oriented training of teaching staff abroad. The problem of the research conducted is related to the inconsistency of the employers’ requirements expecting professional experience from University graduates, and the counter-expectations of young teachers expecting to get practical experience directly at the workplace. The article proves that the traditional approach to future teachers training requires fundamental changes. The author analyzed the leading ideas and theoretical approaches to modelling practice-oriented training in foreign teacher education. The varieties of practice-oriented models of the educational process are characterized: Professional Development School (PDS); Work Based Learning (WBL); Problem Based Learning (PBL); Project-Based Learning (PBL); Еxperience based learning systems (EBLS). It is determined that implementing these models into the educational process can result in an increasing level of skill and personal development of future teachers. It is concluded that implementing practice-oriented models in the Russian system of future teachers’ professional training is possible.

The article is addressed to teachers and heads of educational institutions, researchers working on perfecting professional training of teachers.

Keywords: vocational training, practice-oriented training, experience-based learning, project-based learning, problem-based learning.

Введение

Направленность мирового сообщества на конкретизацию нового вектора теоретической и практической подготовки будущего педагога связана, прежде всего, с прохождением социумом и системой образования сложного периода переоценки социальных, нравственных и культурных ценностей в связи с общими процессами глобализации и демократизации. Образование отказывается от парадигмы знания, в течение долгого периода составлявшей основу фундаментального образования, но в современных условиях не способной решить проблему реализации приобретенных знаний в реальных жизненных и профессиональных ситуациях. Именно этими условиями вызвано понимание неадекватности традиционных моделей профессиональной подготовки будущих педагогов, выстраивающихся на базе прочного усвоения научных знаний в области преподаваемых дисциплин и формирования рутинных педагогических навыков.

Современный рынок труда (в том числе, и педагогического) нуждается не в теоретиках, а в практиках, в специалистах, способных применять знания при выполнении определенных профессиональных и социальных функций. Однако, несмотря на то, что педагогические вузы и колледжи ежегодно выпускают молодых специалистов в области образовательной деятельности, школы ощущают острую нехватку квалифицированных, практико ориентированных кадров, обладающих научно-педагогическим, исследовательским, творческим, рефлексивным, инновационным типом мышления, индивидуальным стилем профессиональной деятельности, осознанной потребностью в непрерывном самообразовании. Следовательно, практическая подготовка к профессиональной деятельности – один из важнейших вопросов обучения будущих учителей в России и в мире.

Несмотря на то, что в течение последних десятилетий высшее психолого-педагогическое образование подверглось значительным преобразованиям, на разных уровнях (в рамках научных исследований, на уровне «польза для работодателя» и др.) продолжается активное обсуждение вопросов выбора форм и методов, применяемых в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов, доли научных и практических знаний, подлежащих усвоению. Так, анализ традиционных американских программ подготовки учителей (проанализировано 122 программы) показал: педагогические теория и практика зачастую слабо связаны между собой, бессистемно «разбросаны» по учебному плану. В половине программ педагогическое управление учебным процессом рассматривается на уровне «личного предпочтения», будущим педагогам предлагается вырабатывать собственную «личную философию управления классом». Кроме того, выявлена рассогласованность изучаемого материала с реальными действиями, которые будущим педагогам предстоит осуществлять в условиях класса [12]. Способность будущего специалиста к работе в конкретных профессиональных условиях (к примеру, для педагога это работа в мультикультурном или инклюзивном классе с широким, разнообразным и неповторимым спектром когнитивных, социальных, физических и эмоциональных особенностей обучающихся) не может быть «проверена» через систему тестирования, являющуюся основой для выявления уровня освоения теоретических знаний. Следовательно, в качестве ключевых факторов, влияющих на подготовку профессионала, должно рассматриваться не только содержание науки, но и контекст обучения как в стенах вуза, так и вне его.

Несмотря на многие инициативы по реформированию системы образования в течение ряда лет, педагогическое образование «труднопроницаемо» для реформ, а факт несоответствия содержания профессиональной подготовки реальным условиям труда педагога зачастую приводит к высокому уровню «отсева» молодых специалистов. В свою очередь, руководители образовательных учреждений, рассматривая кандидатуру молодого педагога, хотят убедиться, что у него сформированы необходимые для эффективной работы навыки и опыт. При приеме на работу, помимо образования претендента на должность, работодателя интересуют ответы на вопросы: «Какое ваше самое большое достижение?», «Каков стиль вашего руководства?», «Как вы справлялись с проблемами и как вы их решали?». В целом, большинство работодателей (65%) указывает на высокое качество теоретической подготовки выпускников вузов, однако немногие (29%) удовлетворены практическими навыками молодых специалистов. При этом и в том, и в другом случае указывается, что дополнительная подготовка (а в ряде ситуаций и переобучение) молодых специалистов необходима. Такая необходимость обосновывается недостаточностью сформированности у выпускников профессионально значимых навыков. Кроме того, и сами выпускники педагогических вузов, будучи успешными в процессе обучения, чувствуют свою беспомощность перед профессиональной реальностью. Известен факт, что студенты, успешные в теории, на практике зачастую испытывают существенные затруднения, сталкиваясь с неудачами, а менее «теоретически подкованные» студенты получают дополнительную энергию в результате неудач и легко устраняют проблемы.

Подтверждение этому находим в результатах опроса, проведенного нами в Тольяттинском государственном университете в 2018-2019 гг. Из 36 студентов 3 и 4 курсов, будущих бакалавров психолого-педагогического образования, 68% указали: в ходе учебных практик они испытывают те или иные затруднения. В числе этих затруднений первое место заняли затруднения деятельностно-организационного характера, к примеру, решение проблем нарушения дисциплины, конфликтных ситуаций и пр., на них указали 39% будущих педагогов. На втором месте – индивидуально-личностные затруднения: для 25% студентов непросто установить контакт «учитель-ученик» (непринятие учениками студентов как учителей и др.) между студентами-практикантами и педагогами образовательного учреждения, в котором проходит практика. При этом на наличие информационных (знаниевых) затруднений указали лишь 4% опрошенных студентов. Как видим, основные проблемы, с которыми сталкиваются студенты (в том числе и студенты выпускного курса) – это проблемы применения теоретических знаний на практике. Опросы молодых преподавателей показывают, что наиболее важной частью их преподавательского опыта является «живой» учебный процесс. В отсутствие такого опыта, как показывает отчет Международного исследования преподавания и обучения (TALIS), поведенный в школах 23 стран, каждый четвертый учитель теряет до 30% учебного времени на решение проблем (к примеру, на установление необходимой дисциплины в классе) на мотивацию обучающихся и др. Соответственно, снижается и убежденность педагога в собственной эффективности, и удовлетворенность работой. Именно опыт важен для понимания и улучшения образовательного процесса, формирования учебной среды, мотивации и успеваемости обучающихся [8].

При этом практика наставничества, высоко оцениваемая как самими учителями, так и администрацией школ, сегодня не носит системного характера. Только 28% школ практикуют подобную программу введения молодого педагога в профессию. В среднем по странам-участницам исследования TALIS-2018 этот показатель составляет 56%. Две трети всех российских учителей заявляют, что не проходили никаких программ по введению в профессию при первом трудоустройстве.

В целом, для повышения эффективности становления будущего педагога необходимо сосредоточится не только на понимании студентом процесса обучения и дисциплин, которые он будет преподавать. Необходимо привносить в содержание подготовки практическое решение конкретных задач обучения, оценки, наблюдения, рефлексии; сотрудничество, обмен знаниями с практикующими педагогами; опыт моделирования и проектирования учебного процесса, включающего грамотное применение разнообразных современных учебно-воспитательных технологий и др. В целом, речь должна идти об отходе от старых моделей обучения, об обновлении и реструктуризации процесса подготовки будущих педагогов [9]. Акцент в системе образования должен сместиться на реальную, профессионально и личностно значимую деятельность студентов. При этом тесная связь с практическим контекстом не означает уменьшения доли профессиональных знаний, но выявляет новые, апостериорные (на основе опыта), зачастую более эффективные пути их освоения.

Целью современного образования должно стать создание такой среды обучения, которая дает будущему педагогу практику решения проблем и принятия решений. То есть, необходима разработка эффективной практико-ориентированной модели обучения, позволяющей получить истинное, подтвержденное индивидуальным практическим опытом знание. В свою очередь, актуальность нашего исследования связана с необходимостью дальнейшего изучения этого вопроса в рамках развития научной дискуссии о направлении развития высшего педагогического образования. О важности обучения на основе практики (опыта) говорил еще Аристотель, убежденный, что опыт не уступает искусству, а «люди опыта» преуспевают даже лучше, чем те, кто осваивает теорию без практической базы. В последствии эта мысль находит свое продолжение в трудах Дж.Локка, Дж. Дьюи и других видных ученых.

Сегодня зарубежные системы педагогического образования используют целый спектр практико-ориентированных моделей, большинство из которых не получили достойной оценки и распространения в отечественной системе подготовки педагогических кадров. Рассмотрим наиболее успешные варианты таких моделей.

Основная часть

Практико-ориентированное обучение затрагивает не только предметно-деятельностную, но и чувственную сферу личности, и оперирует системой средств, форм, методов, способствующих активизации образовательной деятельности обучающихся посредством включения их в реальные профессиональные условия. Результатом практико-ориентированного обучения становится, к примеру, готовность будущего учителя к адекватному отбору и использованию современных педагогических технологий, максимальная его адаптация к профессиональным требованиям, развитие профессионально значимых способностей, сформированность у будущего специалиста не только профессионально значимых умений и навыков, но и ясного понимания того, где, как и для чего именно эти умения и навыки употребляются в профессиональной деятельности. Практико-ориентированное обучение предполагает способность будущего педагога применять теоретические знания в реальной среде еще до начала самостоятельной профессиональной деятельности, накопление его индивидуального портфолио, которое демонстрирует сформированность этой способности.

К практико-ориентированным относится модель «Школа профессионального развития» (Professional Development School (PDS)) преследующая две взаимно обусловленные цели: во-первых, это обеспечение профессионального развития учителей как до начала их самостоятельной профессиональной деятельности (в процессе обучения, к примеру, в педагогическом колледже), так и без отрыва от работы; во-вторых – повышение качества образования в школах. Школы профессионального развития берут свое начало в «лабораторных школах», распространенных в США в первой половине XX века и предполагающих, по мнению исследователей, выстраивание школы и педагогического колледжа «в одну линию» [6], т.е. преследование единой цели, использование практической работы студентов как инструмента осуществления подлинного и необходимого обучения в плане освоения предметного содержания и принципов педагогики. Первоначально такая модель подготовки учителя была спроектирована Дж.Дьюи и реализовалась в Чикагском университете и в Педагогическом колледже колумбийского университета Нью-Йорка. Только в условиях тесного сотрудничества образовательных учреждений разных уровней становилось возможным не просто передать необходимые будущему учителю знания, но и обеспечить «исследовательское поле» где он сможет «транслировать конкретные приемы своей деятельности в ментальные структуры, их опосредующие» [10].

Первые лабораторные школы прекратили свое существование после жесткой критики «нетипичного опыта» как детей, так и учителей в этих школах. Однако в 80-е годы прошлого века эта идея легла в основу создания школ профессионального развития. Сегодня такие школы функционируют в США, Великобритании, перенимает опыт Франция. Спецификой таких школ, точнее, «тандема» общеобразовательной школы и вуза, по-прежнему остается наличие общих целей (это, как правило, и перестройка подготовки и введения учителей в педагогическую профессию, и повышение качества образования учащихся), и равноценное партнерство преподавателей как в школах, так и в университете в процессе профессионального развития (в США, как и в других странах мира, преподаватели университетов иногда считают, что они более важны, имеют более высокий профессиональный статус). Кроме того, ученики школы могут пользоваться опытом наставников и преподавателей университета, а также новыми знаниями и энергией, которые студенты-практиканты привносят в учебные классы.

Показателен опыт Университета Лойола (Мэриленд, США), где студенты бакалавриата и аспирантуры, планирующие преподавать в начальной или средней школе, должны пройти стажировку в школе профессионального развития, работающих на основе договоренности между вузом и местными государственными и негосударственными школами. Такой подход предоставляет студентам возможность получить и наставничество со стороны опытных преподавателей школы, и руководство со стороны преподавателей университета, сосредоточиться на действиях учителя, глубоко и продуктивно рассмотреть образовательный процесс. Комплексный курс обучения сочетает в себе практическое применение технологий, разработку, внедрение и управление технологическими ресурсами и учебными программами, проведение исследований в области образовательных технологий, когортный подход (через когорты сотрудникам местных школьных систем с образовательными учреждениями графства Анн-Арундел, округов Балтимор, Ховард, Монтгомери и др.). В течение года стажировки отношения между наставником и стажером развиваются. На первом этапе опыта наставник руководит процессом планирования и проведения обучения, а стажер является «вспомогательным учителем» при проведении плановых уроков и работе с отдельными учащимися или небольшими их группами. На втором этапе стажер получает критическое представление о профессии, в процессе диалога и наблюдения начинает понимать, почему наставник преподает определенным образом, использует определенные стратегии. На третьем этапе стажер берет на себя ведущую роль в обучении при поддержке наставника. В результате студент, пробуя свои силы в педагогической профессии, постепенно принимает на себя новые обязательства. Он получает ежедневную обратную связь от преподавателей школ и университетов, возможность вести уроки, вести наблюдения и оценивать учебные достижения школьников в разных классах, отвечать на вопросы учеников, выработать исследовательскую позицию по отношению к обучению, участвуя в различных педагогических исследованиях, осваивает опыт работы с богатым технологическим инструментарием и др.

Модель университета Лойолы тесно связана с процессом редизайна педагогического образования в Мэриленде, это комплексная стратегия реформирования подготовки учителей в государстве, направленная на повышение успеваемости учащихся начальной/средней школы через тщательную и актуальную подготовку учителей [17].

Интересен опыт реализации в Университете Глазго (Шотландия) в рамках проекта Glasgow West Teacher еще одной модели практико-ориентированного педагогического образования - «Клинической модели» (clinical model). Из системы медицинского образования в педагогику привнесен не только сам термин, но и суть самого образовательного процесса: теоретические знания должны находить подтверждение в реальной профессиональной практике. Следует подчеркнуть, что при этом практические знания не ставятся выше других форм знания. Скорее предполагается, что развитие профессиональных знаний может быть значительно улучшено путем их апробации в ходе педагогической практики в реальных условиях партнерских отношений между вузами и школами. Площадкой для практики будущих педагогов является школа, лучшие педагоги которой обучают студентов-практикантов, вуз, в свою очередь, способствует профессиональному росту школьных учителей, обеспечивает школы новыми методическими и научными разработками. Преподаватели вуза инициируют ряд новых практик, включая демонстрационные уроки, обучающие туры, общие графики наблюдений, совместные сеансы обратной связи для студентов. При этом сами студенты должны продемонстрировать свою способность осваивать и реализовать «национальные эталонные компетенции» (Standard for Initial Teacher Education), к которым относятся инструментальные, информационные и общепедагогические навыки, способность к сотрудничеству и коммуникации, мониторинг взаимоотношений в классе и др. Текущие и суммарные (итоговые) оценки выставляются совместно школьным учителем и наставником (тьютором) из числа вузовских преподавателей, а студент получат последовательный отчет о своей работе и способностях. Считается, что именно такой подход дает возможность всем участникам педагогического образования извлекать «выгоду» из тесного сотрудничества с «прямым проводом в самое сердце». На старте внедрения «Клинической модели» исследователи отмечали скептический настрой школьных учителей, считающих, что они не смогут внести значительный вклад в обучение студентов. Однако по мере развития проекта многие из этих учителей изменили свои взгляды и сообщили, что не только считают, что студенты получают более качественную поддержку, но и сами они учатся, а их собственная практика только выигрывает от получения такого опыта [7].

По своей сути к двум выше рассмотренным моделям близка модель обучения на рабочем месте (Work-Based Learning), контекстуализирующая квалификационную структуру и практическую педагогику за счет развития партнерских отношений между высшими учебными заведениями и работодателями. Эта модель находит широкое применение в Австралии [6], Финляндии и др., позиционируется как успешная модель обучения, основанного на работе, включающая три ключевых компонента успешного обучения: управление, качество и партнерские отношения [22]. При этом обучение на рабочем месте рассматривается как образовательный процесс, в котором основное внимание уделяется профессиональной деятельности (оплачиваемой или неоплачиваемой) в целях приобретения и применения индивидуальных и коллективных знаний, навыков и способностей для достижения конкретных аккредитованных результатов, имеющих важное значение для обучающихся, их работодателей и университета. При реализации этой модели опыт работы является источником обучения, «живым учебником» студента и важным андрагогическим принципом, стимулирующим переход обучающихся из учебных заведений в трудовую жизнь, мотивирующим их к обучению, развитию навыков и способностей. Однако данная модель не предполагает столь тщательного наставнического сопровождения будущего педагога, как «Школа профессионального развития».

Еще одна практико-ориентированная модель – обучение на основе реальных проблем (PBL). Эта модель также разработана на основе идеи Дж. Дьюи о том, что учителя должны учить, обращаясь к естественным инстинктам учеников исследовать и творить, впервые она была реализована в 1960-х годах в Университете МакМастер (Онтарио, Канада) [18], а затем в Университете Монаш (Австралия) [19] для программ бакалавриата медицины с целью организации учебного процесса таким образом, чтобы мотивировать рассуждения и умозаключения студентов на основе практического опыта. В дальнейшем такой подход был принят для изучения всех дисциплин, включая математику, юриспруденцию, образование и др.

Специфика проблемно-ориентированного обучения такова: центром образовательного процесса является студент; группы студентов небольшие, по 6-10 человек; преподаватели направляют студентов, а не учат; конкретная проблема (социальная, профессиональная и др.) служит фокусом группы, средством развития навыков решения проблем, стимулируя тем самым когнитивные процессы; большое значение придается самостоятельному изучению необходимой информации. Групповая деятельность обычно заключается в работе над проектами. При этом проблемы, лежащие в основе проектов, могут исходить из разных источников: газет, журналов, учебников, телевидения, реального педагогического опыта. Учителя ежедневно сталкиваются с проблемами управления классом, оценки процесса и результатов обучения, учета индивидуальных различий обучающихся, построения отношений с родителями обучающихся и др. Решение каждой проблемы требует ее формулирования, рассмотрения нескольких точек зрения, принятия решения, учета последствия. При таком подходе к обучению студенты более мотивированы и «вовлечены» в будущую профессию. Они получают пользу от групповой работы, включающей совместное и коллегиальное обучение, социальное взаимодействие, распределение задач [17]. Исследования, проведенные, к примеру, в США, штат Теннесси (Middle Tennessee State University), показали, что качество подготовки педагогов, осуществляемой на основе проблем, существенно отличается от результатов традиционного обучения: педагоги более успешно решают профессиональные задачи, мотивированы на внедрение инноваций [11]. Факторы, имеющие основополагающее значение для практико-ориентированного обучения, такие, как соответствие среды обучения реальным условиям и активное участие самих обучающихся, в 70-х гг. XX в. легли в основу модели обучения на основе опыта (D. Boud И J.Pascoe), ключевыми моментами которой также стали понимание студентами связи между теорией и практикой, а также способность обучающихся нести ответственность за интеграцию знаний в собственный профессиональный опыт [4]. Актуальность этой модели обеспечивается проектированием содержания учебных программ на основе профессиональных или научных проблем, в процессе обучения основное внимание уделяется информации, имеющей отношение к реальным профессиональным сценариям, что, в свою очередь, способствует развитию навыков, необходимых на протяжении всей жизни [15]. Сегодня эта модель успешно реализуется в педагогических университетах и колледжах Финляндии, Франции, Австралии, Китая, Бельгии, США и др.

Модель обучения на базе проектов в 1975 г. была предложена американским ученым Элистаром Морганом в качестве методики преподавания. При этом проектная деятельность позиционировалась как «…деятельность, в результате которой студенты обучаются путем вовлечения в решение реальных задач и при этом несут определенную ответственность за организацию образовательного процесса» [20]. К примеру, учебные исследования создают новые знания при условии, что они происходят в реальном времени, имеют специфичный для той или иной сферы деятельности контекст, используются для решения профессионально ориентированных проблем «на месте», т.е., по сути, из разряда «исследование» переводятся в категорию «исследовательский проект». Именно такой подход делает практику более эффективной, помогает преодолеть разрыв между кодифицированными знаниями академических исследований и профессионально значимыми знаниями студентов. Проектное обучение представляет собой комплексный подход к обучению и призвано привлечь студентов к изучению реальных проблем [13], что позволяет говорить о близости этой модели проблемно-ориентированному обучению. В рамках университетской подготовки будущих учителей педагогические учебные проекты, реализуемые в ходе практики, являются основой становления будущего профессионала, формируя образ рефлексивного профессионала, связывая педагогическое мышление с практикой преподавания. Это заставляет студентов начинать думать и действовать с учетом своей карьеры с самого первого года обучения [1], [2]. В целом можно утверждать, что модель образования на основе проектной деятельности представляет собой единство трех компонентов: во-первых, это совокупность инструментов, способов, методов, используемых для выполнения определенной задачи, а также соответствующих знаний, навыков и умений индивида по их применению. Во-вторых, это социальное пространство, в котором проект реализуется как единство практического задания, социальных, профессиональных и личностных задач. В-третьих, это вовлеченный в деятельность студент, приобретающий в этом пространстве свою социальную, профессиональную, субъектную идентичность.

Модель обучения на базе опыта (experience based learning systems (EBLS)), разработанная Дэвидом Колбом, ведущую роль во всех аспектах образовательной деятельности также отдает реальному опыту обучащегося. По сути, это процесс, в условиях которого знания создаются посредством преобразования опыта (событий, ранее произошедших в жизни студента, или событий текущего момента). Согласно этой модели, непосредственный (конкретный) опыт становится предметом наблюдений и размышлений, которые, в свою очередь, воплощаются в абстрактных концепциях, требующих действий по их активной проверке, что создает новый опыт. Ключевыми элементами (и этапами) обучения, основанного на опыте, являются: непосредственный опыт, наблюдение, рефлексия, абстрактная концептуализация, деятельностное экспериментирование. Таким образом, опыт является и основой, и стимулом для обучения, обучающиеся сами активно создают свой собственный опыт, учебный процесс приобретает целостный характер и соответствует контексту (профессиональному, социальному). Как видим, обучение на базе опыта подразумевает активное взаимодействие будущего специалиста с реальной жизнью, следовательно, наравне с интеллектом, должно затрагивать чувства, эмоции человека, быть связанным с конкретным набором представлений, ощущений. Например, в США (USA, University of Tampa) с целью развития педагогических навыков, связанных с эмоциями, примеряются интерактивные эмоционально-интеллектуальные тренинги для будущих педагогов, направленные на освоение стратегии эффективного обнаружения, понимания и управления эмоциями в образовательной среде.

В рамках реализации обучения на основе опыта Джим Боггс, Брукс Холтом (Джорджтаунский университет), Эми Миккел (Калифорнийский государственный университет) в качестве альтернативы студенческим ролевым играм, часто применяемым с целью освоения опыта, предложили метод интерактивной драмы, повышающий вовлеченность студентов в деятельность и позволяющий им решать сложные профессиональные вопросы. Метод представляет собой проигрывание специально обученными актерами сцен из реальной профессиональной деятельности. При этом действие останавливается в ключевых точках, чтобы студенческая аудитория могла взаимодействовать с актерами, оживленно дискутировать [3].

В профессиональном образовании Европы, США и Австралии сегодня используются многие формы EBL: стажировки на рабочих местах, педагогические лаборатории, тематические исследования, ролевые игры, моделирование и др.

Особое место в перечне моделей практико-ориентированного обучения занимает матричная модель сознательной компетентности, описанная Мартином Бродвеллом как «Четыре уровня обучения» [5], реализуемая в системе образования с 1970-х гг. (Gordon Training International, USA) и включающая поэтапный процесс обучения новому навыку (поведению, способности, технике и др.). Матрица включает в себя ряд этапов, позволяющих обучающимся пройти путь от неосознанной некомпетентности (непонимание собственного неумения или ценности нового навыка) через осознание некомпетентности (признание собственной некомпетентности, а также ценности новых навыков) и осознанную компетентность (активное осознанное участие в реализации нового навыка) к неосознанной компетентности (уровень мастерства).

В ходе практико-ориентированных тренингов навык (независимо от того, какой именно навык необходимо приобрести) настолько совершенствуется, что становится «второй природой» обучаемого, а продвижение от этапа к этапу часто сопровождается ощущением «пробуждения». Результатом становится профессиональная компетентность как привычное и разумное использование коммуникации, знаний, навыков, рассуждений, эмоций, размышления в повседневной практике для пользы личности и общества.

Уточним, что данная модель не получила широкого распространения в системе педагогического образования, однако опыт ее применения в отдельных образовательных учреждениях. В качестве примера можно привести чартерную школу «Peak to Peak» округа Боулдер-Вэлли (Колорадо, США), где матричная модель сознательной компетентности применяется с целью профессионального развития собственных сотрудников, т.е., в определенной степени такой подход сопоставим с описанной выше моделью обучения на рабочем месте. При этом ставится задача вывести начинающих учителей из состояния бессознательной некомпетентности к сознательной компетенции, а учителей-мастеров – из бессознательной компетенции в компетенцию рефлексии. Проводя семинары или наставляя новых учителей и студентов университетов, мастера-преподаватели возвращают себя в сознательное состояние активного размышления. Объединение мастеров-учителей с начинающими учителями в наставнических отношениях способствует достижению высокого уровня компетентности и тех, и других, что, в свою очередь, приводит к более высоким достижениям учащихся.

Заключение

На основании проведенного анализа можно сделать вывод о том, что практико-ориентированный процесс подготовки педагогических кадров способствует формированию опыта студентов при выявлении и обосновании актуальных проблем образования детей, способности определять задачи и содержание образовательного процесса с учетом выявленных педагогических проблем, существующих в профессиональной деятельности педагогов, осуществлять диагностику профессиональных трудностей, с которыми сталкиваются педагоги-практики, адекватно подбирать и реализовать в учебном процессе современные технологии. Результатом такого обучения становится не просто сумма знаний и умений, а способность к эффективной организации учебной деятельности учащихся (включающей в себя обучение, развитие и воспитание), сформированность исследовательских и рефлексивных компетенций, обеспечивающих возможность перестройки собственной деятельности в случае обнаружения проблем и затруднений.

Зарубежный опыт профессиональной подготовки будущих педагогов показывает, что ее эффективность зависит от практической направленности содержания, соответствующего потребностями общества в специалистах, не только обладающих высоким профессиональным потенциалом, но и способных к раскрытию этого потенциала в условиях реальной профессиональной деятельности. В целом, можно утверждать, что рассмотренные модели, реализующие практико-ориентированный подход к процессу обучения, имеют богатый потенциал для модернизации отечественной системы высшего образования.

Вышесказанное позволяет рассматривать моделирование обучения на базе практико-ориентированного подхода как важнейшее направление развития всей системы высшего образования, преображающее ее структурно и содержательно, способное обеспечить новый качественный уровень подготовки специалистов.

Перспектива дальнейших исследований вопросов моделирования практико-ориентированного процесса обучения педагогических кадров – специфика оценивания результатов такого обучения.

Финансирование Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00126 А.	Funding The reported study was funded by RFBR, project number № 20-013-00126 А.
Конфликт интересов Не указан	Conflict of Interest None declared

Список литературы / References

1. Almerico G. M. Infusing SEL into the final internship experience for future teachers [Electronic resource] / G. M. Almerico // Journal of Instructional Pedagogies. – 2018. – Vol. 20. – URL:https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1178736.pdf (accessed: 17.08.2020)
2. Baker Oam, Shayne. Work Based Learning: A learning strategy in support of the Australian Qualifications Framework [Electronic resource] / Baker Oam, Shayne. // Journal of Work-Applied Management. – 2017. – Vol. 9. – Р. 70-82. – URL:https://www.researchgate.net/publication/319932783_Work_Based_Learning_A_learning_strategy_in_support_of_the_Australian_Qualifications_Framework (accessed: 17.08.2020)
3. Boggs J. Experiential Learning Through Interactive Drama: An Alternative To Student Role Plays / J. Boggs, A. Mickel, B. Holtom // Journal of Management Education. – 2007. – Vol. 31. – Р. 832-858.
4. Boud D. Experiential Learning: Developments in Australian Post-secondary Education / Boud, J. Pascoe. – Sydney: Australian Consortium on Experiential Education. – 1978. – Р. 45–50.
5. Broadwell M. M. Teaching For Learning (XVI) [Electronic resource] / M. M. Broadwell // The Gospel Guardian. – 1969. – Vol. 20. – № 41. – URL: https://edbatista.typepad.com/files/teaching-for-learning-martin-broadwell-1969-conscious-competence-model.pdf (accessed: 17.08.2020)
6. Carnahan S.I. College Mission Alignment: Lessons for Laboratory Schools / S.I. Carnahan, Diane Terorde Doyle.// National Association Of Laboratory Schools. – 2016. – Vol. 4. – № 1. – Рр. 1-16.
7. Conroy J. Developing a 'Clinical' Model for Teacher Education [Electronic resource] / J. Conroy, M. Hulme, I. Menter // Journal of Education for Teaching. – 2013. – Vol. 39(5). – Рр. 557-573. – URL:https://www.researchgate.net/publication/331586184_Developing_a_'Clinical'_Model_for_Teacher_Education (accessed: 17.08.2020)
8. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS [Electronic resource]. – Teaching And Learning International Survey. – 2009. – Р. 310. – URL:https://doi.org/10.1787/23129638 (accessed: 17.08.2020)
9. Darling-Hammond L. Policies That Support Professional Development in an Era of Reform / Darling-Hammond L., M. W. McLaughlin // Kappan. – Vol. 92. – № 6. – Рр.81-92.
10. Dewey J. The Relation of Theory to Practice // John Dewey on Education. Selected Writings / J. Dewey / Ed. and with an Introduction by Reginald D. Archambault. The University of Chicago Press. – 1974. – P. 313-338.
11. Dweck C.S. Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development / C.S. Dweck. – Psychology Press. New York. – 2000. – Р. 126.
12. Greenberg J. Training our future teachers: Classroom management / J. Greenberg, H. Putman, K. Walsh [Electronic resource]. – Washington: National Council on Teacher Quality. – 2014. – Р. 54. – URL:https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED556312.pdf (accessed: 17.08.2020)
13. Hmelo-Silver C. E. Goals and Strategies of a Problem-based Learning Facilitator / Hmelo-Silver C. E., Barrows H. S. [Electronic resource] // Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. – 2006. – Vol. 1(1). – Рр. 21-39. – URL:https://doi.org/10.7771/1541-5015.1004 (accessed: 17.08.2020)
14. Hugerat M. Professional development of chemistry teachers for relevant chemistry education [Electronic resource] / M. Hugerat, R. Mamlok-Naaman, I. Eilks, A. Hofstein // Relevant Chemistry Education: From Theory to Practice. – SensePublishers, Rotterdam. – 2015. – Р. 369-386. – URL: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-6300-175-5_20 (accessed: 17.08.2020)
15. Kolb D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development / D. A. Kolb [Electronic resource]. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. – 1984. – Рр. 21-38. – URL: https://www.academia.edu/3432852/Experiential_learning_Experience_as_the_source_of_learning_and_development (accessed: 17.08.2020)
16. Loyola University Maryland School of Education (official website) [Electronic resource]. – URL:https://www.loyola.edu/school-education/community/professional-development-schools (accessed: 17.08.2020)
17. Meiers M. Teacher Professional Learning, Teaching Practice and Student Learning Outcomes. – Important Issues / M. Meiers. Springer, Netherlands. – 2007. – Рр. 11-12.
18. McMaster University: Education Methods (official website) [Electronic resource]. – URL: https://mdprogram.mcmaster.ca/md-program/overview/pbl---problem-based-learning (accessed: 17.08.2020)
19. Monash University (official website) [Electronic resource]: LAW4228 - Problem based learning seminar. – URL: http://www.monash.edu/pubs/2018handbooks/units/LAW4228.html (accessed: 17.08.2020)
20. Morgan A. (1983), Theoretical Aspects of Project‐Based Learning in Higher Education / A. Morgan [Electronic resource]. British Journal of Educational Technology. – 1983. – Vol. 14. – P. 66-78. – URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/j.1467-8535.1983.tb00450.x (accessed: 17.08.2020)
21. Pisapia J. Learning technologies in the classroom / J. Pisapia, J. Schlesinger, A. Parks [Electronic resource]. – Review of the Literature. Virginia Commonwealth University. February. – 1993. – Vol.26. – URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED411365.pdf (accessed: 17.08.2020)
22. Work-based learning in Europe: Practices and policy pointers [Electronic resource]. – Global Public Private Knowledge Sharing Platform. – 2013. – Р. 37. – URL: https://clck.ru/Qq5Nw (accessed: 17.08.2020)