ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

Трубицина Е.И.¹, Трубицин Д.И.², Трубицина Н.Н.³

¹Кандидат педагогических наук, доцент, ²Бакалавр педагогического образования, ³Бакалавр педагогического образования, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

Аннотация

В статье рассмотрено понятие «профессионально-диагностическая деятельность учителя», а также предложены структурная и функциональная модели профессионально-диагностической деятельности учителя физики. При построении структурной модели авторы руководствовались моделью абстрактной деятельности. Функциональная же модель профессионально-диагностической деятельности учителя физики отражает характер и направленность отдельных компонентов (ориентировочного, исполнительского, рефлексивно-оценочного) данной деятельности.

Ключевые слова: профессионально-диагностическая деятельность учителя.

Trubitsina E.I.¹, Trubitsin D.I.², Trubitsina N.N.³

¹PhD in Pedagogy, associate professor, ²Bachelor of pedagogical education, ³Bachelor of pedagogical education, Krasnoyarsk state pedagogical University

PROFESSIONAL DIAGNOSTIC ACTIVITIES TEACHERS OF PHYSICS

Abstract

The article deals with the concept of "professional-diagnostic activity of the teacher", and proposed structural and functional model of professional-diagnostic activity of the teacher of physics. When constructing a structural model of the authors we were guided by a model of abstract activity. The functional model of professional-diagnostic activity of the teacher of physics reflects the nature and direction of the individual components (indicative, performing, reflective-evaluative) of the activity.

Keywords: professional diagnostic activities teachers.

Диагностическая деятельность является неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности учителя. Настоящий учитель, обучая, всегда следит за тем, как учащиеся усваивают учебный материал, анализирует их ошибки и затруднения, выстраивает дальнейший учебный процесс в соответствии с полученными результатами. Однако эти наблюдения за успеваемостью часто ведутся интуитивно и без научного анализа [1, 2].

Рассмотрение компонентов педагогической деятельности в соответствии с этапами педагогического процесса и с точки зрения включенных в них педагогических действий позволяет сделать следующие выводы:

• в педагогической деятельности учителя можно выделить совокупность диагностических действий: планирование ожидаемых результатов; постановка диагностируемых целей; изучение познавательного интереса и особенностей учащихся, усвоения или учебного материала и овладения учебной деятельностью и т.п.;
• диагностические действия рассредоточены по всем структурным компонентам профессиональной деятельности учителя, а не ограничиваются только контрольным этапом – этапом получения и сопоставления результатов.

Таким образом, рассмотрение этапов педагогического процесса с точки зрения деятельностного подхода позволило выявить в структуре педагогической деятельности учителя диагностический компонент как неотъемлемую её часть. Последовательная реализация выделенной совокупности специфических действий задает специфический вид деятельности учителя, которая согласуется с соответствующими этапами диагностического процесса. Эту деятельность мы называем профессионально-диагностической.

Под профессионально-диагностической деятельностью учителя мы понимаем научно-практическую деятельность, направленную на изучение состояния различных характеристик субъектов процесса обучения, с целью управления данным процессом и его эффективного осуществления.

Любая деятельность, в том числе и профессионально-диагностическая, предполагает наличие субъекта, осуществляющего данную деятельность, и объекта на который эта деятельность направлена.

Рассмотрим структуру профессионально-диагностической деятельности более подробно. Первым структурным компонентом любой деятельности является осознанная потребность субъекта. Относительно профессионально-диагностической деятельности учителя физики, потребность заключается в необходимости получения объективной информации о том, как протекает процесс обучения физике; соответствует ли качество знаний и умений учащихся по физике целям образования и программным требованиям и т.п.; в необходимости иметь представление о результатах своей профессионально-методической деятельности.

К определенной деятельности субъекта побуждает мотив или совокупность мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. Мотивация – это совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающих деятельности по удовлетворению этой потребности.

То чего субъект хочет достичь в результате деятельности, предвидимый намечаемый результат, эффект деятельности есть главная цель. Она в свою очередь распадается на ряд частных целей, возникающих и удовлетворяемых по мере осуществления действий, из которых состоит данная деятельность.

Главная цель профессионально-диагностической деятельности учителя физики заключается в постановке диагноза на основе объективной, по возможности достаточно полной информации о продвижении учащихся в процессе обучения физике для эффективного управления этим процессом.

Каждая частная цель может быть выполнена лишь в определенных условиях, в которых протекает в данное время деятельность. Соотнесение каждой цели с конкретными условиями её удовлетворения образует задачи, которые возникают одна за другой по мере осуществления деятельности и которые каждый раз должен решать субъект, если он хочет добиться ожидаемого эффекта выполняемой деятельности. Решение каждой задачи требуем от субъекта действий, совершаемых для осуществления соответствующей цели и проводимых в определенных условиях.

Профессионально-диагностическую деятельность учителя физики составляют следующие действия, называемые далее диагностическими: выделение объекта диагностики; постановка диагностируемых целей через наблюдаемые и опознаваемые действия учащихся в виде образца конечного продукта обучения; описание уровней усвоения учебного материала и критериев их достижения; выбор форм и средств диагностики; разработка методики использования диагностических средств; отбор и конструирование диагностических заданий; проверка и оценка результатов: обработка результатов, сопоставление полученных результатов с запланированными; интерпретация результатов и постановка диагноза; анализ причин возможных отклонений от ожидаемых результатов; самооценка учителем своих действий; принятие решений о внесении корректив в методику обучения.

В зависимости от характера действия и от особенностей условий, в которых надо выполнить это действие, субъект находит в своих знаниях, умениях, навыках, опыте, определенные операции, с помощью которых осуществляется действие и выполняется намеченная цель. Субъект деятельности применяет те или иные операции к определенным объектам, входящим в условия осуществления деятельности.

В качестве объектов профессионально-диагностической деятельности учителя физики (объектов диагностики) обычно выступают процессы или результаты учебно-познавательной деятельности учащихся по физике.

К условиям осуществления профессионально-диагностической деятельности относиться также использование специальных средств.

Средствами деятельности в данном случае являются диагностический инструментарий, представляющий наборы вопросов, заданий и различные диагностические методики (наблюдение, анкетирование и т.п.). Как эффект применения субъектом (учителем физики) тех или иных операций к определенным объектам с использованием специальных средств возникает прямой результат диагностической деятельности (непосредственно удовлетворяющий потребность, вызвавшую эту деятельность) и побочный, состоящий в изменении самого субъекта деятельности.

Прямым результатом профессионально-диагностической деятельности (продуктом деятельности) является диагноз, как качественное или количественное описание состояния объекта диагностики на момент обследования.

Побочный результат заключается в том, что на основании рефлексии прямого результата диагностической деятельности происходит изменение личностных качеств учителя (профессиональных знаний, умений, опыта, индивидуального стиля преподавания и т.п.).

Рассмотренная модель профессионально-диагностической деятельности учителя физики отражает её генезис, т.е. её возникновение и развитие. Для целей нашего исследования необходим и другой подход к построению модели профессионально-диагностической деятельности – функциональный. Функциональный подход отражает характер и направленность отдельных компонентов и этапов деятельности.

Нам представляется, что функциональная структура профессионально-диагностической деятельности учителя физики с точки зрения её организации должна состоять из трех компонентов: ориентировочного, исполнительского и рефлексивно-оценочного.

Ориентировочный компонент диагностической деятельности характеризуется тем, что в него входят действия по планированию и подготовке контрольно диагностического мероприятия.

В данном компоненте можно выделить следующие основные диагностические действия: анализ учебного материала с целью выделения объектов диагностики; постановка диагностируемых целей; описание уровней усвоения учебного материала и критериев их достижения; выбор форм, методов и средств проведения контрольно-диагностического мероприятия; отбор или конструирование диагностических заданий.

Исполнительский компонент профессионально-диагностической деятельности учителя физики состоит в проведении контрольно-диагностического мероприятия с учащимися. В данный компонент входят такие диагностические действия как сбор информации об усвоении учащимися теоретического материала, о применении знаний в знакомой и новой ситуациях, об овладении учебно-познавательной деятельностью, об отношении учащихся к учению, о степени обученности и т.п.

Важной частью профессионально-диагностической деятельности учителя физики являются его действия входящие в рефлексивно-оценочный компонент диагностической деятельности. Это проверка, оценка, обработка и интерпретация результатов с запланированными, анализ причин возможных отклонений, самооценка учителем своих действий, принятие решений о внесении корректив в методику обучения физике.

Такова, на наш взгляд, функциональная модель профессионально-диагностической деятельности учителя физики, рассматриваемой нами в качестве составной части его профессионально-педагогической деятельности.

Литература

1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер: с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.
2. Пронина И.И. Диагностика уровня достижений учащихся по физике в основной школе: Автореферат. дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 1996. – 18 с.

References

1. Ingenkamp K. Pedagogicheskaja diagnostika [Pedagogical diagnostics]: per: s nem. – M.: Pedagogika, 1991. – 240 p. [in Russian]
2. Pronina I.I. Diagnostika urovnja dostizhenij uchashhihsja po fizike v osnovnoj shkole [Diagnosis o f the student achievement in physics in basic school]: Avtoreferat. dis. … kand. ped. nauk [Abstract of dissertation for the degree PhD in Pedagogy]. Chelyabinsk, 1996. – 18 p. [in Russian]